素读，成就孩子在阅读教学中的自我塑造

衡清婷

（宝应县叶挺桥小学，江苏 扬州 225800）

一、当前阅读课堂教学的现状——缺少素读

课程改革十余年，诸多业界人士对学生“阅读的主人”地位的落实做了大量的探索和尝试，比如合作阅读学习的探索、阅读综合性学习的尝试、向国外学习的翻转课堂移植等。应该说，这些尝试使学生越来越接近“主人”的地位，学生的阅读积极性在很大程度上得到了提高，阅读效益也得到了看得见的提升，学生在阅读课堂教学中的表现越来越自主化、本位（儿童）化、真实有效化。

然而，不可否认，当下学生“阅读的主人”地位还没有真正落实到位，主要存在以下问题。

（一）合作学习成了“合一”阅读

合作学习确实在很大程度上改变了学生传统的秧田式学习模式。[1]学生阅读方式由师生点对点、偶尔点对面，转变成了面对面、圆桌式。学生开始具有了“自由公民”的意识，他们商量议事规则，每一个人都可以在阅读的过程中，表现自己的存在——他在阅读，他们甚至可以边读边思考自我阅读的意义，然后等待着与别人进行分享。但这样的合作学习，也存在着无法避免的弊端。

第一，阅读终究是一种个人的行为。因为，阅读首先是一种倾听，倾听的前提是宁静。虽然我们可以想象图书室里那样安静的面对面读书的场景，但在课堂四十分钟或者短时间内学生是很难进入到那样宁静的阅读状态的，即使出声的读，状态依然受到一定的约束。

第二，阅读结果需要的是一种自由的表现。任何孩子在进入阅读前，都不是一张白纸，他们有自己的知识背景，因此，即使对于完全生疏的课文，他们都能发生理解行为，但对于理解的结果，他们的表现并不一样，小组合作具有明显的协同性，但也会带来统一性，因为最后代表小组表达阅读结果的，只有一个人。

这样一来，小组合作的学习方式，在学生阅读过程中的使用上，还是需要谨慎，因为这样会导致将合作学习变成“合一”学习。

（二）综合性学习成为“优者”阅读

综合性学习，是一种小组实践性学习，与课堂上小组合作学习的差别主要在于，综合性学习更倾向于“课外实践”“课内汇报”。综合性学习虽然是全小组参与，但因为其活动主要在课外，学生需要极强的自我约束力，才能自主阅读文本，而且，综合性学习大多数情况下，更需要资料的参与，也就是学生的自我理解往往会被“资料”所代替，因为资料讲得一般都会比学生理解得要成熟，要更“有道理”“更优秀”。即使在这样的情况下，综合性学习结束的汇报环节，往往都是小组中优秀的学生进行汇报，或者由优秀的学生将汇报小结做好，然后选择组内的学生进行汇报。也就是说，综合性学习的组织机制在国内目前还没有研究得深入。这样，势必导致了综合性学习看起来尊重了学生的“阅读的主人”地位，实际上往往是“优者”阅读。

（三）翻转课堂成为“隔离”阅读

翻转课堂是基于互联网时代优势而开发的一种新的学习模式。翻转课堂在阅读教学中的运用，确实在更大程度上体现了学生阅读的独立性，从而在最大程度上塑造了学生的阅读个性，学生可以基于自己知识背景形成对阅读文本的个性化理解，并在互联网或者在课堂上与教师和其他同学进行交流。然而，阅读教学中的阅读，可能与学生平时个人化的阅读有区别，阅读教学中的阅读，可能更需要一种提高学习效率的阅读，也就是在规定时间内完成规定的阅读任务。其一，翻转课堂需要的条件是，学生能够高度自制，或者具有良好的家庭学习规则的约束。其二，在平时，学生虽然有自己的个人阅读，但那一般是闲适性的，而真正基于学习的阅读，集中阅读的效果可能比散点在家庭中阅读效果要好。因为，集中阅读，一方面有教师在场，可以随时解决学生的阅读问题；另一方面在一个班级中，虽然大家在各自的座位上读书，但可以形成某种社会规则效应，学生可能更容易沉下心来。所以，这相对于翻转课堂造成的“隔离”阅读会好一些。

二、课堂阅读更需要“主人式”阅读——需要素读

从以上分析我们可以感到，虽然我们研制出了众多的推动学生走向主体地位的教学方式，但相对于阅读这一特殊活动的本质来讲，依然有欠缺之处。“阅读”本有打开自我以吸纳并检查吸纳的情况，故“阅”也有“自省”之意，讲究以自己的身心有所获得。事实上，人因其出生有别，生活的环境各异，家庭文化有殊，自我禀性不同，往往所想要获得的成长也有自己的需求。阅读应该在最大程度上，尊重学生独特的个性，陶冶并涵养属于学生自我的生命特质，从而让学生获得最大限度的生命成长的自由。而这一有意义的目标，唯有推崇没有任何干扰的阅读，才能达成。这就是笔者所谓的“素读”。素读，是一种特别形式的“裸读”，是一种在不借助外界资源的基础上，让学生独自走进文字去思考领悟的阅读方式，它是读者个人的精神和身体的活动。毋庸置疑，人类需要“素读”才能产生某种有意义的兴趣。大而言之，许多大成就者，也正是因为善于素读世界，才产生了特别的创造，为世界的文明和发展做出了卓越的贡献。苏教版教材中曾有一篇叫《装满昆虫的口袋》的课文，讲的就是法布尔小时候“素读”自然，排除了父母的干扰，从而痴迷于昆虫的观察和研究，最终成了全世界著名的昆虫学家。从小的方面讲，正如纪伯伦的诗歌所说，儿童生下来，并不是父母所有，只是借了父母的身体而来，他们每一个人都有每个人生命的走向，我们只管提供肥沃的土壤，保护他们柔弱的身体，供给合宜的资源，儿童自会成长为他们自己本有的样子。[2]笔者曾引领63 名学生进行为期一年半的班本探究，为学生开启一种特别的阅读新模式。笔者发现，该研究也有如下理论的支持：

（一）陈琴的“素读理论”[3]

陈琴老师是著名的素读理论与实践的专家，她十分崇尚“素读”经典，在全国曾经引起了一定的反响。“素读”理论在日本经典诵读理论界也十分流行。这种理论认为，经典自有打动人的特殊魅力，有时候语词及其内容并不是很重要的，只要将他们用最朴素的方式反复读，读熟了，它的种子就烙在了人的心里。其实，不仅仅是经典，任何语言类的作品，都有这样的作用的。人接受知识有两种机制，一种是属于对那种章句式或者实物类的知识的接纳，还有一种混沌式的机制[4]，就是很多意义并不是通过十分精确的方式传递的，而是通过一种混沌的方式弥散到学生的精神世界的。语言，看起来是以语词组合起来的具有一定形式的物质，但其本质，是一种精神。所以，语言类作品，完全可以通过素读的方式有所获得。

（二）罗杰斯的“非指导性人本主义”理论[5]

罗杰斯是美国心理学家，人本主义理论的创始人之一。罗杰斯认为，个体是完整的有机体的存在，是一切体验的发源地，且在自我实现倾向的驱使下成长与发展，其结果就是“自我”“自我概念”的发展、扩充及实现。罗杰斯提出“积极的无条件”关注的概念，也就是，学生在学习的过程中，不给予太多的条件限制，只要教师的态度是积极的，让学生感到爱和安全，学生自我是能够协调的，是能够进入学习状态当中的。这在一定程度上，更加验证了阅读教学中的“素读”实践。

（三）哈贝马斯的公共场域理论[6]

哈贝马斯提出，随着现代社会的发展，人类越来越公共化，人将自己越来越暴露在公共场域中，人的私人空间越来越小，这将导致人逐渐被同化，人失去了自我，人会感到空虚和压抑。其实，班级中，那种一起读书、一起学习、一起查阅资料、一起交流学习成果的方式，甚至最后在教师的指导下，形成一致结论的阅读方式，在一定程度上，对学生的阅读个性的形成，是不利的。在这样的情况下，学生更需要素读，更需要与老师进行一对一的交流。这样可在最大程度上保持学生们的生命需求，保持孩子个性的新鲜与活力。

（四）伽达默尔的阐释学理论[7]

“素读”实践也是符合伽达默尔的阐释学理论的。伽达默尔认为，阅读具有一种效果历史的收获。在阅读的过程中，文本的语言、文本的内容、文本的作者与读者都有时间的间距，而阅读本身就是通过读者自我的认知，逐渐消弭这种间距，从而达成与文本与作者的理解，最终使阅读者有所获得。也就是，任何读者在读任何文本时，都会产生这样的效果历史，这就形成了所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的理论。从这方面讲，“素读”不仅可行，也是有必要的。

三、让学生走一个“自我”的阅读过程——一场有效的班本素读实践

（一）从“自由诵读”到“边读边想”

既然“素读”是一种完全“主人式”的阅读，则学生便需要一种“我的阅读我做主”的担当。在教育管理学中，有一种“先行组织者”的说法，如何张扬学生的个性，学生对自我的阅读进行先行组织，是很有必要的。一个人的进步，往往是基于自我的尝试，然后有所体验，再有所感悟，最后才对下一步的行动有所规划。因此，素读是如此有意义。所以，我们将素读的第一步定为“自由诵读”到“边读边想”的行走。正如王乾荣在《听人读与自己读》一文中说，“阅是由‘门’和‘兑’组成，‘兑’即‘兑现’；‘阅’之本义，是在‘门’里‘清兑’东西。既是清兑，即有专注、细察、审度、联想、爬梳、推理、核实、判断的含义”。

因此，每教学一篇文章之前，笔者总会为学生们上一节特别的预习课——裸读课文。不提供资源，不翻阅手头资料，同学不讨论，教师不答疑，给予的是足够的时间和安静的空间，让他们沉进去读书。从大声朗读开始，学生在结结巴巴中渐趋正确通顺流利。笔者行间巡视，驻足听读，不打断不评论，或以聆听把脉朗读效果，或以眼神传递鼓励。一番热热闹闹之后，学生便渐趋安静地默读。他们通常先理解疑难字词，再思考概括课文的主要内容，接着自然产生了一些或深或浅的问题。期间会有断断续续的自言自语，会有瞻前顾后的不确定，会有寻求帮助的心理冲动，但最终在不安的躁动中进入了个人的沉默中。

沉默是金。这样，学生在读读想想中逐步围绕最初的疑惑发现着探寻着。有的是就地取材，用原文解释困惑；有的前后联系，梳理出大致的观点；有的则是抓字扣句分析判断。

比如《郑和远航》（苏教版五年级下册）的素读预习。笔者不提供任何资源，也不做任何辅导，任由学生自由诵读，其间，笔者发现一些学生开始注意课后的习题，有的学生则自己拿出字典解决课文中的生字词；有的学生则在有的句子处停了下来，反复朗读，直到读通顺为止；有的学生则边读边进入到了思考的状态。当笔者提问书后习题2中“扶老携幼、惊叹不已、严阵以待、化险为夷”四个词语的意思时，几乎所有的学生都能尝试回答。继而，通过笔者与他们的交流，他们还明白了文章主要叙述的是郑和第一次远航的过程，厘清了三大板块：扬帆起航、友好交往、战胜凶险，同时初步感受到了他七次下西洋的重大意义。

如果说自由诵读是敲开文字之门的一种方式，那么边读边想应该就是进门之后独自寻宝的行走方式了。

事实上，只要进入阅读状态，学生自然会展开思考。这一阶段，教师的作用，只是在了解，在察看，并且能够在适当的时候与学生面对面对话，最后能就基础性的知识或者内容及形式提出问题。

（二）从“圈圈点点”到“批批注注”

素读是一种“主人”的阅读，文本则一定是他们开垦的田地，因此学生们自然希望借助工具。早在低中年级，笔者便培养他们动笔阅读的习惯。这样，学生们在素读的过程中，圈圈画画便显得十分自然，他们会针对自己需要探究的文字进行圈点标注，问号、感叹号、圆点、波浪线、三角符号等运用自如，它们的不同含义学生都明明白白。一连串的“问号”如何化为最终的“感叹号”或句号？这个过程，笔者常常建议学生们动笔“批注”下来。事实上，学生们养成这样的习惯后，“笔”已经开始启发他们进行思考，而且每一个思考可以说都是“原汁原味”。

著名语文教育专家张天若先生曾提出“再读三分钟”的理论，这个理论告诉我们，学生的思维能量是无限大的，此时，我们不要急、不要催、不要慌，要耐心等，一定能等到他们的思维开花。

（三）从“裸谈传达”到“交流互动”

作为“阅读的主人”的学生，在对文本进行了自我的领略之后，则需要进行传达，传达的过程，是将自己的思考转化为语言的过程，也只有转化为语言，学生们才真正感到自己阅读的收获和价值。笔者常常在学生“裸读”“裸思”之后，设置“裸谈”的环节。积极鼓励他们谈出自己的思考，尤其是后交流的学生，千万不可受已经发言同学的影响而盲目跟风，应该坚守自我，只有坚守自我，才有可能弘扬个性。

裸谈之前，我们还设置了一个重要的整理环节：整理自己的素读路径。整理的过程是厘清文脉的过程，也是理性反思自我的过程。因此，笔者会让他们在自己课堂笔记中慢慢梳理。

“做好自己”是这一环节重要的指导理念，学生们在前期的沉思默想和圈点批注中，已经有了自我的思考，此时，需要的就是展示自我的思考。我们再看《郑和远航》的交流片断：

王伟明：“郑和根据事先得到的消息，命令军士们严阵以待。当海盗船乘着黑夜，偷偷摸摸靠近船队时，郑和的船队迅速将海盗包围起来。”这句话让我读出了郑和的有勇有谋，他时刻保持警惕，注意收集情报，所以能及时踩好时间节点，采取应急措施。

孙徐斌：这句话也让我明白了皇帝为什么要将此重任托付给郑和了，他虽是第一次出征，但经验那么丰富，真是天生的指挥官。

顾帅：我想一个指挥官有勇有谋很重要，更重要的是临危不惧，镇定自若。因为镇定冷静往往能化险为夷，争取时间，郑和就是最好的例子。

梁洪涛：我觉得作者描写的这一切都是为了烘托郑和这个人，他第一次远航就能成熟冷静地战胜凶险，后面的六次远航自然驾轻就熟了。

在高中语文核心素养的培养过程中，学生的思维发展能力也是其中最为主要的内涵。思维发展能力的培养，有助于学生在语言运用上更加自由灵活，不被固定的模式所限制，是构建自身语言体系的重要能力。因此，在高中语文教学的过程中，应该不断加强学生思维发展能力的培养，这既是社会发展对于人才的需求，也是促进学生个人发展需要。

杨静怡：从“无数面彩旗迎风招展”这句，我读出了当时的人多得不可计数。

杨俊贤：“无数面彩旗迎风招展”，我觉得不是写人多，应该是烘托气氛热烈，规模宏大，就像《虎门销烟》那课的开头，也是这样描写的。

嵇宇航：从文中“35 岁的三保太监郑和即将率领船队第一次出使西洋。随行的有水手、翻译、医生和护船的兵士，共两万七千八百多人。”可以看出皇帝非常信任、器重郑和，让仅“35 岁”的他独自率队出使，而且还派了2 万多人。

顾帅：其实那个时候明朝皇帝不得不派郑和远航，因为有的国家已经对中国虎视眈眈。郑和出使，可以加强国与国之间的和平相处，避免战争……

如果说，“沉思批注”是吸纳，那么“传达交流”则应该是吸纳与倾吐的高度融合。需要指出的是，这里的“裸谈”与交流，绝不是小组合作式的，而完全是一种自我表达，目的是让素读彰显学生的自我。

（四）从“审视质疑”到“个性张扬”

我们有一种为质疑而质疑的教学方式，这从一个层面也可以培养学生们质疑的习惯。然而，真正的质疑习惯不是培养出来的，而是呵护而成的。学生自小就会有提问的习惯，这是因为他们真正有疑需要问，因为这个世界充满了未知。然而随着年龄的增长，学生却不再提问，那是因为他们常常没有提问的机会，或者他们已经感觉不到世界的丰富与玄妙了。从这方面讲，素读真的更加必要。因为，素读往往是学生自行走在文本之中，犹如一次独自的旅游，学生们产生“满腹疑问”，那是再正常不过的了。

学生们还小，跟风盲从是常见现象，不足为奇。怎么引导他们达成个性张扬？笔者以为他们除了要坚持自己的思考之外，还要学会提问。因此，笔者鼓励学生审读静思，从文章的谋篇布局中感受作者的宏观设计，从一字一词中捕捉新鲜的灵感，哪怕一个标点一个叹词都要读出新的感悟。同时，笔者更希望学生们有勇气去质疑批判，用一双智慧的眼睛去看文章读文字。

《郑和远航》进入了这样一个重新爬梳的环节，学生们用审视的心态再一次走进课文。

“文中说郑和最后一次远航，第三年才回国。我很想知道这三年里他们遇到了哪些凶险和困难？”

“文章的插图中如果配上一张郑和第一次下西洋的路线图该多好！”

“‘战胜凶险’这一板块我很感兴趣，尤其是战胜海盗，但作者没能通过描写海盗的残暴狡猾来侧面烘托郑和的有勇有谋。”

……

“同学们，本篇文章写的是郑和，《维生素C 的故事》写的是哥伦布，《一个男孩子必读的书》讲的是鲁滨孙。我们不妨把这三篇文章对比着读一读，作者最想告诉我们什么，你自己最受启发的又是什么呢？”我打开PPT，希望孩子能聚焦人物，能从这一类写人的文本中探究出写作的密钥。

也许学生们的质疑稚嫩肤浅、依据不足，但只要他们能迈出敢于批判的一步，笔者相信个性张扬的一天很快就能来到。

一年半的尝试，我们深深感到，素读确实是一个学生“先行组织”自我的过程，通过素读，学生们在文本中认识了自我，提升了自我，张扬了自我，也塑造了自我。当然，进行素读班本实验，也使笔者认识到：

1.素读只是阅读教学中的一个环节，常常在第一课时或者预习时使用，素读自然也需要跟小组合作、综合性学习以及翻转课堂等其他先进的教学方式结合起来。

2.素读并不完全排除教师的介入，在孩子素读的过程中，教师需要倾注热情，需要在学生使用方法不当时给予个别的指导，教师是一个呵护者，也是一个服务者。

3.素读一般在高年级可以使用，但在低年级便应该有意识地培养，因为当学生走出校门之后，他们常常做的便是素读，因此，真正阅读的习惯，其实是素读的习惯，这个习惯应该在低年级就给予重视。▲