天津市学前自闭症儿童融合教育现状调查

潘柏均 孙丹妮 江帆

摘要：目前，天津市学前自闭症儿童融合教育处于初步探索阶段，为了解其发展现状，本研究通过对幼儿园教师的问卷调查，融合自闭症儿童的实地观察，融合幼儿园教师的访谈，研究发现幼儿园教师对融合教育的认同度有待提高，融合教育模式不成熟，融合幼儿园缺乏师资、资金、家长的支持。对此应提高幼儿园教师对融合教育的认同度、相关科研组织加强对学前自闭症儿童融合教育的研究、政府制定相关政策支持、引入资金保障。

關键词：天津市；学前自闭症儿童；融合教育

中图分类号：G760 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）05-0050-03

融合教育是指基于满足所有学生的多样化需求的信念，在具有接纳、归属和社区感的文化氛围，临近学校内的高质量、年龄适合的班级里为特殊儿童提供平等接受高校教育的机会。[1]

一、天津市学前自闭症儿童融合教育现状

目前，天津市有部分学前自闭症儿童进入幼儿园进行融合，为了对天津市学前自闭症儿童融合教育的现状做出详细的现状调查，本研究采用三角互证的方法进行研究，将融合幼儿园的教师进行问卷调查、融合教师的访谈以及对正在融合的自闭症幼儿的观察这三者结合，以期发现目前天津市融合教育过程中的问题，并提出相应的建议。

1.天津市幼儿教师对学前自闭症儿童融合教育的基本认识情况。本量表采取1到5反向计分，1代表非常了解，5代表一点不了解，本研究共收集天津市区及郊县地区共173名有教师对融合教育态度的量表数据，统计分析结果发现：

对融合教育量表总得分进行独立样本t检验，结果发现，融合教育班级的幼教教师（M=2.22，SD=0.55）较普通幼教教师（M=2.64，SD=0.51）表现出对融合教育更高的认同，t=5.16，p<0.001，d=0.79。

对本量表下态度、认知、能力三个维度的分量表分别进行独立样本t检验，结果过发现，在态度维度下，融合教育班级的幼教教师（M=2.32，SD=0.57）较普通幼教教师（M=2.74，SD=0.63）表现出对融合教育更高的认同，t=4.60，p<0.001，d=0.70；在认知维度下，融合教育班级的幼教教师（M=2.09，SD=0.57）较普通幼教教师（M=2.67，SD=0.64）表现出对融合教育更高的认同，t=6.30，p<0.001，d=0.96；在能力维度下，融合教育班级的幼教教师（M=2.24，SD=0.72）较普通幼教教师（M=2.50，SD=0.60）表现出对融合教育更高的认同，t=2.50，p=0.01，d=0.38。

对融合教育量表总得分进行教师类型、位置两个因素方差分析发现：教师类型与位置交互作用不显著F（1，168）=1.51，p=0.22，η=0.009，教师类型主效应不显著F（1，168）=2.14，p=0.15，η=0.01，位置主效应不显著F（1，168）=2.79，p=0.10，η=0.02。

对融合教育量表总得分进行教师类型、教学年限两因素方差分析发现：教师类型与位置交互作用边缘显著F（1，164）=2.49，p=0.06，η=0.04，教师类型主效应显著F（3，164）=13.05，p<0.001，η=0.07，教学年限主效应不显著F（3，164）=0.68，p=0.57，η=0.01。进一步LSD简单效应分析发现，在5年以下的幼教教师中，融合教育教师（M=2.22，SD=0.47）较普通教师（M=2.68，SD=0.47）表现出对融合教育更高的认同，p<0.001；十年以上的幼教教师中，融合教育教师（M=2.15，SD=0.51）较普通教师（M=2.80，SD=0.51）表现出对融合教育更高的认同，p<0.001；5至10年、10至15年的教师中，融合教师和普通教师差异不显著。

对融合教育量表总得分进行教师类型、教育背景两因素方差分析发现：教师类型与教育背景交互作用边缘显著F（3，164）=2.36，p=0.07，η=0.04，教师类型主效显著F（1，164）=14.84，p<0.01；η=0.08，教育背景主效应边缘显著F（3，164）=2.39，p=0.07，η=0.04。进一步简单效应分析发现，大专以下、大专、本科教育背景的幼儿教师中，融合教师对融合教育的认同度显著高于普通教师，而本科以上教育背景的融合教师与普通幼儿教师在融合教育的认同度上无显著差异。

对融合教育量表总得分进行教师类型、所教班级两个因素方差分析发现：教师类型与位置交互作用不显著F（2，165）=0.20，p=0.82，η=0.002；教师类型主效应显著F（1，165）=29.34，p<0.001，η=0.15，融合教师（M=2.22，SD=0.55）较普通教师（M=2.64，SD=0.51）对融合教育的认同度更高；所教班级主效应边缘显著F（3，165）=8.09，p<0.001，η=0.12。事后检验发现，不同班级类型教师对融合教育的认同度无显著差异。

2.S幼儿园学前融合教育模式——以洋洋为例。洋洋所在的幼儿园共有四个班，80名幼儿其中特殊儿童12名，但只有5名特幼在进行不同程度的学前融合教育。洋洋目前在大班进行融合。洋洋在幼儿园融合了近3年，主要的融合模式为随班就读。融合时间有梯度的增加，从几小时到半天再到全天。刚开始进班时，每天只融合几个小时，在班级中不要求跟着老师学东西，只要能在凳子上坐住了不乱跑就可以。慢慢地融合半天、要求她看着老师对老师的提问有回应，对其社会性交往提出要求：小朋友和她说话要求她有回应，友善地与小朋友相处。帮助洋洋通过模仿其他幼儿建立生活常规。升入大班后洋洋可以比较好地随班就读了，不需要占用老师太多的注意力了，洋洋建立了基本的生活常规，与老师、同学有主动简单的互动。

除了随班就读这一模式，S幼儿园还采取社区融合、生活场景实地融合的方式对洋洋进行融合教育。例如参观海洋极地馆活动，其他的小朋友与自闭症幼儿结成对子，大家在老师的带领下参观海洋极地馆。还组织去麦当劳、市场，普通幼儿帮助自闭症小朋友，与售货员互动、认识并购买商品。自闭症日、六一儿童节排演节目，自闭症幼儿与老师、家长、普通小朋友一起排练准备、上台演出。通过真实的生活场景，有效地促进了自闭症幼儿的社会性发展。同时，这样的活动宣传，也提高了社会对自闭症幼儿的接纳程度。

3.S幼儿园学前融合教育情况。目前S幼儿园的一线普特教师共有12名，这些幼儿园教师是幼教专业毕业或有幼教工作经验的教师，针对这些老师的培训有两种方式：一种是幼儿园内的培训，有经验的老师培养新入职的融合教师，而且个别化教育老师、感觉统合老师、融合老师之间每周也会对自闭症儿童的教育情况进行交流总结；二是参加各种外部培训，天津市残疾人联合会会不定期组织关于特殊教育、应用行为分析等内容的免费培训，而且该融合幼儿园与北京儿研所、天津民航大學幼儿园、北京北海幼儿园等机构的专家保持长期的联络，他们也会不定期地来园内培训讲座。同时该园还会自费将教师外派到其他机构进行培训。

天津市的残联、妇联、民政等部门也对该园给予了很大的关心与帮助。这些部门和一些工商业企业家协会也会对该园提供不定期的捐助，形式以捐款和捐物为主。该园的资金来源主要来自普幼，通过普幼的收入来补贴特教的收入，维持该园总体的收支平衡。

二、天津市学前自闭症儿童融合教育过程中存在的问题

1.幼儿教师对学前融合教育的认同度还有待提高。本研究问卷结果表明，融合教育幼教教师较普通幼教教师表现出对融合教育更高的认同，其中融合教师融合教育认同度量表平均总得分2.22，普通教师量表平均总得分2.64。在本研究所采用的量表中2对应“同意”、“比较了解”或“可以”，3对应“不确定”或“一般”，融合教师与普通教师的量表得分对应即表明，其对融合教育的看法主要表现为基本同意与理解。本研究调查数据反映，尽管融合教育教师较普通教师的认同度更高，融合教育教师的数据反映出：其对融合教育的态度2.32主要表现为基本认同，对相关政策、专业知识也仅停留在基本了解2.09，基本具备融合教育相关软硬件实力2.24，因此可以看出，天津市融合教育与普通教育的幼教教师对学前融合教育的认同度均还有待提高。

此外本研究结果表明，幼教教师类型与教师教育背景存在一定的交互作用，大专以下、大专、本科背景的融合教育幼教教师较普通教师，对融合教育的认同度更高，而本科以上教育背景的融合与普通幼教教师则对融合教育的认同度无明显差异。由此在一定程度上说明，相关教育与培训可提高普通教师对融合教育的认同度。

2.学前自闭症儿童融合教育模式不成熟。当前，将学前自闭症儿童与普通幼儿进行融合发展时间短、现成经验少，学前自闭症儿童融合教育模式不成熟。自闭症幼儿与普通幼儿的融合比例受到自闭症幼儿发展程度、教师观念与经验的制约。同时，幼儿园小学化倾向不利于融合模式优势的发挥。洋洋在该园随班就读缺乏高质量的社会性互动，形式上做到了融合，但情感上并未达到融合的目标。由于该班只有洋洋一个自闭症幼儿，洋洋交往缺乏主动性，其他幼儿还是比较少与洋洋进行互动的。尤其在大班中，教师模仿小学教授汉字，洋洋单桌坐，与其他幼儿的互动很少。在普通幼儿与自闭症幼儿比例1∶1的融合幼儿园中，普通幼儿与自闭症幼儿的互动程度、质量明显更高。

学前自闭症儿童融合教育缺乏评价体系。在随班就读过程中，会不定期地发现洋洋在一对一特教训练时隐藏的不足与优势。这些发现一方面反映了一对一特教训练的局限性，另一方面也反映了学前自闭症儿童融合模式缺乏评价体系去帮助教师发现问题和干预。例如，在洋洋进入班级与大家做串珠活动时，教师发现其精细动作发展不如正常小朋友，在班级中也会经常躺在地上来发泄脾气，等等。这些是在一对一特教训练中没有发现的。融合班的教师发现之后，与特教老师反映协商，在班级上和一对一训练时双管齐下，促进洋洋的发展。在班级中也会看到洋洋超凡的记忆力、文字识别、数字计算的能力。

3.学前融合教育缺乏专业的师资和资金、家长支持。崔志月对幼儿园教师融合教育素养的研究发现绝大多数幼儿园老师对融合教育了解甚少，融合教育素养有待提升。[2]师资力量是学前融合教育开展的必要保障。天津市的学前融合教育与青岛、常熟等地相比发展较为落后。目前，大部分的幼儿园教师都是学前教育专业毕业，缺乏特殊教育的背景，接触了解融合教育的途径少，而特殊教育专业的毕业生更愿意去有编制的特殊教育学校或者是一些大型的自闭症康复训练机构。通过对天津市学前教育专业的培养方案的考察，也并没有在上面发现任何与特殊教育、融合教育相关的课程或培养目标；幼儿园老师在入职后接受的培训也没有与融合教育、自闭症儿童教育相关的知识。S幼儿园的相关负责人也表示他们很难招收到既有学前教育知识背景又有自闭症融合教育相关背景的老师。

S幼儿园的相关人员也表示，学前融合教育的推行过程中存在很多困难，其中主要原因就是没有足够的资金支持。虽然一些企业家会为幼儿园进行捐助，但是只是杯水车薪，因此幼儿园的整体运营仅依靠普通幼儿的收费。有的幼儿园把自闭症儿童拒之门外除了缺乏师资支持之外还担心影响普通幼儿生源，普通幼儿的家长听说幼儿园招收自闭症儿童后都会避免把孩子送入该幼儿园。这就影响了幼儿园的收益。笔者通过对一名中班幼儿的家长访谈了解到家长对自闭症儿童的认识都是负面的，认为自闭症儿童就应该去康复机构、去特殊教育学校上学，与自己的孩子在一个班里会欺负自己的孩子。当前，普通幼儿家长对自闭症儿童缺乏足够的了解，没有认识到融合教育的积极作用，这就导致了普通幼儿家长对学前自闭症儿童融合教育敬而远之。

三、关于推进天津市学前自闭症儿童融合教育进行的建议

1.加强对教师的培训、提高教师对融合教育的认同度。本研究问卷调查发现，融合幼教教师表现出较普通幼教教师对融合教育更高的认同，而两类教师对融合教育的看法均表现为基本同意与理解。因而笔者认为，应该加强对教师的培训、提高教师对融合教育的认同度，此外还应该加强普通幼教教师及普通社会大众对融合教育的相关培训与宣传，使大众更好认识融合教育并进一步加强其对融合教育的认同度。

2.建议科研组织加强对学前自闭症儿童融合教育的研究。高校、研究机构应加强对学前自闭症儿童融合教育进行研究，完善相关教育理论。为学前自闭症儿童融合教育的实施提供理论支持。借鉴国内外优秀的融合经验，结合地方实际探索情况，研究学前自闭症儿童进入融合时机、设计实施方案、制定状况评价，形成学前自闭症儿童融合教育模式。为引导、支持融合教育实践的发展，尽快完善学前自闭症儿童融合教育理论。

3.政府加大对融合教育的支持力度。融合教育的最大梦想是希望能够在充足、丰富的资源与支持的基础上进行。首先，政府需要制定与学前自闭症儿童融合教育相关的政策，为融合教育的进行提供必要的保障，制定行业标准，同时为进行融合教育的幼儿园提供必要的资金支持，用以教师的职后培训。其次，政府相关部门加大对自闭症儿童融合教育的宣传力度，可以拍摄宣传片、投放公益广告等让民众认识到融合教育的积极作用，了解自闭症儿童。

参考文献：

[1]邓猛.融合教育理论反思与本土化探究[M].北京大学出版社：2014：67.

[2]崔志月.幼儿园教师融合教育素养的研究[D].湖北：华中师范大学，2016.