临沧市跨境民族地区小学教育的现状调查与分析*

马妮萝，吕天甫，李昌茂，尹绍清

（楚雄师范学院教育学院，云南 楚雄 675000）

一、问题的提出

国务院颁布的 《乡村教师支持计划 （2015—2020年）》将重点支持中西部老少边穷岛等贫困地区补充乡村教师，鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养 “一专多能”的乡村教师作为拓展乡村教师补充渠道的重要举措。［1］乡村教师是农村基础教育的支柱，为加大乡村教师培养力度，优化乡村教师结构，推动师范生培养模式改革，根据 《云南省乡村教师支持计划 （2015—2020）》的任务要求，今年，我省出台了 《云南省公费师范生教育实施办法 （试行）》对公费师范生培养及就业工作进行了顶层设计，2017年云南省计划招生356人，培养方向为小学全科型教师，由云南师范大学、昆明学院和楚雄师范学院共同承担培养任务，其中昆明学院和楚雄师范学院共同承担培养小学全科型教师的任务。［2］因此，对小学全科教师的培养模式进行探索能为楚雄师范学院面向中西部老少边穷的乡村小学培养高质量师资保驾护航。

学术界有关小学全科教师培养的研究关注度日益走高。罗明东教授对该问题进行了专深系统的研究，他指出地方高师院校的根本任务主要就是为地方建设发展培养合格的中小学教师，而跨境民族地区山区面积比重大，地方高师院校的根本任务主要就是培养乡村教师，小学教育专业的人才培养模式是一种典型的全科型师范教育人才培养模式，主要面向乡村基础教育中的小学阶段。楚雄师范学院立足于边疆民族地区乡村教育的实际情况以及目前师范教育的现状，构建了 “整合连贯型”教师教育培养模式，小学教育全科型师范人才培养模式以及 “综合型”教师教育人才培养模式的顶层设计。［3］罗明东教授、尹绍清教授对边疆民族地区基础教育作实证调查研究的结果表明，边疆民族地区的经济、文化、地域等社会环境的特殊性决定了其师资队伍建设的特殊需求，而 “一专多能”型的教师是边疆民族地区乡村教师需求的主要类型。［4］其余学者的研究主要从不同角度对国内外小学全科教师的内涵、价值、可行性、课程等进行零散的调查与论述。总体上看，已有研究均表明小学全科教师的培养符合我国广大农村小学的现实，尤其与边疆少数民族地区的小学教育现状相符合。因此，立足于云南边疆少数民族地区乃至跨境民族 （Transnational Minority）地区小学教育的现状，探索小学全科教师培养模式显得十分重要。

云南拥有25个边境县，总人口647万，这些边境县属于典型的民族地区，有16个跨境民族，占全国跨境民族总数的50%。临沧市位于云南省西南部，四季恒春，国土面积为2.4万平方公里，辖7县一区，总人口260万。临沧市镇康、耿马、沧源3县的边境线长290.791公里，是典型的跨境民族地区，其国土面积9018平方公里，占全市国土面积的36.85%，总人口65.25万，占全市总人口的25.1%，有1个国家级一类口岸、2个二类口岸、17条边境通道、13个边民互市点，5条通缅公路，是云南省出境通道之一，是通往南亚东南亚的内陆 “黄金口岸”。镇康、耿马、沧源边境3县共有各级各类学校420所，其中，小学287所 （含77个教学点），小学生55 733人，在校缅籍小学生分别为1044人、520人、1043人。［5］面对中缅跨文化与教育互动日益上升的现实，对临沧市跨境民族地区小学的教育现状及师资需求进行研究，是楚雄师范学院研究跨境民族地区小学全科教师培养模式、为跨境民族地区小学培养师资进行实践探索的重要地区。

二、调查的对象与方法

（一）调查对象

镇康、耿马、沧源是典型的跨境民族聚居县。本研究在对跨境民族地区小学的基本概念和基本特征探究的基础上，分别选取了地处我国边境要冲的镇康县的南伞民族小学、镇康县边境完小、孟定镇新寨完小、孟定下城国门学校、孟定城关完小，耿马县的耿马国门小学以及沧源县翁丁小学、上永和环保小学这8所跨境民族地区小学为考察点，综合使用实地走访、深度访谈、问卷调查、观察、县志资料查找、报告交流的方法，收集了大量的图文资料，揭示跨境民族地区小学的实际特点与师资需求，以便对跨境民族地区小学全科教师的培养模式进行深入探讨。

（二）调查方法

为了能客观地对跨境民族地区教育的现状、特点、教师需求进行探究，研究调研组于2017年8月13日至18日按照 “镇康→耿马→沧源”的顺序对各县政府办、县志办、教育局、中小学、口岸、博物馆等进行大量实地走访、观察、县志资料查找、报告交流的基础上，研究者有针对性的对政府管理者、学校管理者、相关教师、跨境就读学生进行深度座谈与访谈，最终收集到了大量的图、文、声、像资料。

三、调查结果与分析

（一）跨境民族地区小学教育的基本状况

受地理位置、民族文化等因素影响，临沧市跨境民族地区小学呈现出分散办学的格局。

1.办学规模

本次调研共选取3个边境县的8所小学，是典型的跨境民族地区小学，极具代表性。随着国家对基础教育的大力支持，学校各方面都得到了快速的发展，但总体存在办学分散、规模小、办学条件受限的现状。所调研学校办学基本情况见表1。

表1 调查对象办学的基本情况

资料来源：该表格所涉及办学基本情况的数据均来自临沧市镇康县南伞民族小学、南伞边境完小，耿马县孟定镇新寨完小、孟定下城国门学校、孟定城关完小，沧源县翁丁小学、沧源国门小学和勐董镇上永和环保小学的内部统计资料。本研究根据研究需要对相关数据做有选择性的整理。

2.生师比

在本次调查的8所跨境民族地区小学中，专任教师总人数为414人，在校生总人数为15 590，平均生师比为18.82。教育部发展规划司公布的教育统计数据显示，2014年全国普通小学平均生师比为16.78，云南省为17.03，与全国平均水平相近，比全国平均水平略高，除了地域差异之外最主要原因就是政策性缺编。而本次调研对象的最高生师比为25.42，最低生师比为8.5，相差近3倍 （详见表2）。而翁丁小学生师比虽为8.5，但这主要是因为该校地处偏远的原始部落地区，仅有学前班、1年级、四年级、六年级四个年级，学生和教师人数少所导致。

表2 调查对象生师比情况

3.缅籍学生跨境就读

所调研的边境地区除了有世居的少数民族，还有跨境而居的少数民族，比如傣族、佤族，这些民族与我国少数民族文化同宗同源，语言相通，文化习俗相近，只是由于国界线将他们划分开来。在所调查的8所小学中，目前共含缅籍学生588人，占其学生总数的7.54%。最明显的是南伞民族小学，该校自2000年以来，17年共接收近2000名缅籍学生。

在接收缅籍学生跨境就读的态度方面，从小学教师、校长到当地教育部门均持友好、欢迎态度。在入学资格方面，学校没有硬性的要求，有无缅籍身份证均可入学，但部分学校，比如孟定下城国门学校均对缅籍学生进行达标测试，通过考试，方可入学就读。在政策支持上，对于走读的学生，我国海关为其开放了绿色通道，比如南伞边境完小就读的缅籍小学生仅凭中国小学的学生证就可以在规定时间范围内出境和入境。未来，将开放自助通道，进行面部识别和指纹采集，实现一卡制，即每日一张卡，通过刷卡自助通关，预计今年10月份之前完成。由于跨境就读的学生与我国学生一样，享受两免一补和营养早餐，所以学校均在省网中对学生的学籍进行规范化管理。值得注意的是，缅籍学生由于外出打工、回国当兵等原因流动性较大，使学校控辍保学难度增大，影响学校巩固率。其次，缅籍生大部分在当地有亲属，学生多数寄宿在亲戚家或租房住，由于文化等差异，与缅籍家长沟通欠缺，造成学校课后管理困难。但总体上，缅籍学生来华就读小学的人数与愿望呈逐渐上升趋势。

表3 调查对象缅籍学生跨境就读的基本情况

4.民族文化教育

调研对象所处地区的民族特色明显，少数民族学生占比较高，最高占比99.15%，为加强民族团结教育，促进与跨境民族同胞的深情厚谊，当地教育部门努力以不同形式把民族文化融入课堂和课后活动中，体现民族共荣共生。

只有极少数的学校开设了少数民族双语课程，这主要是因为师资缺乏，懂佤族语言的比较少，懂佤书写的更少导致。少数民族地区小学生的汉语水平较高，可以用汉语进行教学。比如，南伞民族小学存在傣汉双语教学，而对于低年级学段的缅籍生，有时候早上用汉语教学，下午用缅语教学；由于跨境就读的小学生均属于缅籍华人，与我国小学生同宗同源，汉语均有一定的基础，因此，对于跨境民族地区小学而言，语言教育主要是对缅籍学生进行 “华文教育”。更多的学校将民族文化作为特色活动来开展。比如，孟定下城国门学校的乡村少年宫开设了许多传承民族文化的兴趣活动班：民族舞蹈班，例如蝴蝶舞，还开设傣语班、缅语班，而缅语就是以大带小的方式由学校缅籍生教授。孟定城关完小将傣族造纸、傣族书写、马鹿舞等作为学校特色活动，融入了当地乡土文化，传承傣族文化。上永和小学致力于传承佤文化打造学校教育特色，编排了具有佤族特色的民族舞蹈和校歌，学校自编课间操5套，其中佤族舞占3套，比如舞蹈 《快乐的佤山王》。

表4 调查对象中的少数民族学生情况

表5 民族文化教育的形式与内容

（二）跨境民族地区小学教育的特点

1.教师需包班上课，结构性失衡显著

表2反映出跨境民族地区小学生师比相比全国平均水平偏高，这足以表明其教师紧缺，而教师紧缺导致的直接现实结果就是教师需要包班教学。调查显示，这些小学的教师需要兼教多门学科，工作量大，绝大多数需要包班上课，独担一面。比如，翁丁小学的学前班、1年级、四年级实行包班，两名教师包一个班，六年级实行分科教学，分科包括语文、数学课程的分科，据该校教师反映语文和数学是主要的学习科目，音体美教师缺乏，学习质量较差。孟定镇新寨完小的生师比为25.42，说明该校教师十分紧缺，因此教师必须是全能型，且能够包班教学。勐董镇上永和环保小学设有5个教学班，学前班1个，1年级1个，2年级2个，3年级1个，教师包班，4年级以后到中心完小就读，而勐董镇中心完小同样实行2名教师负责一个班级的包班制。可见，跨境民族地区小学教师 “被全科”现象严重。“被全科”不代表这些教师本身就具备全科教师的结构素养，而是因为条件限制所致。针对以上问题，这些学校未来工作的一个重要打算就是配齐教师。因此，包班上课的小学教师必须属于复合型人才，能够胜任多门学科的教学。

从调研结果看，教师的学历基本合格但存在结构性失衡。所有调研学校的音体美教师十分紧缺，导致这类课程的课时普遍未达到国家的标准。比如，孟定城关完小教学课程齐全，但是课时不足，没有专任音体美老师，目前只能由各班主任兼带音乐课；全校只有3个体育老师，根据各班课时安排，有的班级上2节，有的班只有1节课，很多课程没有按照国家课时标准设置。值得关注的是，所调研地区民族特色突出，但具有当地民族文化底蕴、能进行民族文化传承的教师缺乏，导致一些学校只能以多种方式外聘一些人员进行授课。例如，镇康地区彝族的阿数瑟文化是省级的非物质文化遗产，当地教育部门打算将阿数瑟文化融入教育中，目前正在进行一些初步尝试，通过邀请阿数瑟文化传承人到学校进行表演宣传，用阿数瑟音乐和舞蹈编课间操。而勐董镇上上永和环保小学也会邀请本村具有民族文化特长的村民到学校进行民族文化课程与活动的开展，编制了佤族舞蹈 《快乐的佤山王》。此外，部分学校存在教师老龄化严重，潜伏着年龄断层的危机。

2.生源成分较复杂，受宗教影响深远

临沧边境三县跨境民族地区小学学生生源结构成分较复杂。一是，体现在境内存在较大比重的多种少数民族生源，边境少数民族成分众多，各民族在长期的历史发展中形成了自己的文化，这使得跨境三县地区多元文化的特点异常鲜明。二是，体现在大量缅籍小学生入境就读存在的一些教育教学特殊性问题，比如，在镇康县南伞边境完全小学的座谈中了解到缅籍学生入境就读管理有困难，年龄偏大，小学1年级有11—12岁的缅籍学生；缅籍学生受外出打工、回国当兵等因素影响，流动性大，巩固率差；由于地域差异，与缅籍学生家长沟通欠缺，管不到位；缅籍学生与中国学生相比，学习基础比较差，尤其像汉语拼音的基础，这跟缅甸地区的教育价值观有关，他们觉得能够读书识字就足够了，因此不重视教育，而且当地赌场林立。因此，学籍管理、年龄结构、管理不规范等给学校的教育教学带来诸多不便。

此外，还体现在跨境民族与境内少数民族存在文化差异。虽然跨境民族与我国少数民族胞胞情深、同宗同源，但仍然存在文化、语言等方面的细微差距，比如，在沧源国门小学的座谈中，我们了解到，同样是佤族，但中国的佤族和缅籍的佤族就存在 “佤佤不同”。而在多种少数民族文化当中，小乘佛教 “随缘”的思想影响最为明显，而这种影响最为直接的后果就是跨境民族地区小学生在学习期间会出现突如其来的辍学，尤其是缅籍跨境就读的小学生，由于我国目前尚不能对这些学生进行有效的制度约束，而缅甸又实行全民皆兵的政策，在我国不需要办理特殊的手续，所以到一定的时候，这些缅籍学生就回去当兵了，因为缅甸参军的年龄不固定，所以带来缅籍学生流动性大。导致这些跨境就读学生的控辍保学工作难度增加。此外，面对宗教影响明显又如此复杂的生源结构，这种 “随缘”的思想还会间接的影响到学生的学习动力、学习的过程以及学习的结果；影响到相关教师的管理，比如，缅籍学生和我国学生一样享受营养早餐，“两免”政策。一旦出现辍学的学生，就会给学校的控辍保学工作、学籍管理工作、经费管理工作带来困难。

3.父母教育缺位，学生家庭教育缺失

从我国生源来看，父母教育缺位集中体现在留守儿童身上。例如，孟定镇新寨完小有在校生300名 （包含学前班47名），其中寄宿生44名，他们基本上都是留守儿童，该校教师反映家校沟通较少，管理有一定的难度。并且，近年来该校留守儿童的数量呈上升趋势，仅2015—2016学年上学期就有留守儿童56名。勐董镇中心学校共有学生928名，该校实行寄宿制，共有732名寄宿生。父母教育缺位的问题同样存在，表现为家校沟通形式单一，意义不大。

在跨境民族地区小学，缅籍学生的就读方式多样化，包括走读、在中国境内租房，借宿在亲戚家，在学校寄宿，而在一些条件极为艰苦的边境村，比如勐董镇上永和环保小学 （为勐董镇中心学校的教学点），该校共有在校生118名，其中73名缅籍学生，由于离家较远，又受到条件限制，这些缅籍学生多数为免费寄宿在我国村民家里，有的村民家里的缅籍小学生多达10个，他们一般是1—2个月才回家一次，放假后通常需要步行十几公里回家。而镇康县南伞边境完全小学校长也表示由于地域差异，教师与缅籍学生家长的沟通欠缺，存在课后管不到位的问题。在孟定下城国门学校的访谈中，也了解到我国小学生与缅籍小学生在家庭教育方面存在较大差距，这些差距拉大了学生的学习成绩、生活自理等方面的能力。

综上，在跨境民族地区，小学生父母的教育缺位是多方力量作用的现实结果，小学教师作为更多时候在陪伴小学生成长中起到关键性意义的重要他人来说，面对这样严峻的现实困境，需要具备更多的教育情怀，更多的教育机智，给予儿童更多关怀。

（三）跨境民族地区小学师资素质需求现状与分析

1.知识结构上突出多学科教学的胜任力

“包班制”现状下，教师需能胜任多学科教学。在所调研的跨境民族地区小学，由于自然地理环境和经济发展水平等因素限制，跨境民族地区小学教师在数量上严重不足，这就需要大量能适应多门学科教学的 “复合型”师资来担任。但是，从调研结果来看，我们发现这些学校的教师多数是被动的全科，不代表教师预先就具备能够进行两门以上课程教学的能力。这势必导致这些教师在实际的教学中远远达不到真正意义上的全科型教师教学的标准，这种 “伪全科”最终必然是不利于小学生的教育与成长的。如以下调研记录：

老师1：学校教师结构不均衡，包班制下，学生主要学习语文和数学两门课程，学生学习的质量较差。

老师2：学校音体美课程课时不足，由于没有专任音乐老师，目前只能各班主任兼带音乐课。只有3名体育老师，根据各班课时安排，有的班级上两节，有的班只有一节课，很多课程没有按照国家课时标准设置。少年宫活动的音乐、舞蹈等老师由学校对外招聘。

老师3：教师紧缺，2名老师包一个班级所有的课程，无法抽身前往参加各级各类培训。教师4：佤族语言教学师资缺乏，懂佤族语言的比较少，懂佤书写的更少。

以上调研结果可得知，这种 “被全科”不仅与教与学的规律不吻合，让小学生本应充满愉快学习成长体验的童年遭受枯燥单调课程的学习，也严重的制约着当地小学生各方面技能的学习与全面发展。因此，跨境民族地区小学教师在知识结构需求上具有突出的综合性要求。

2.品格素养上强调教育的情感性与人文性

品格是一个人的基本素质，它决定了这个人回应人生处境的模式。一方面，在跨境民族地区，由于自然地理条件恶劣，农作物生长困难，经济来源单一，造成学生家长不得不走上长期外出务工这条路；再加上边境毒品泛滥、赌博普遍存在等现象对当地居民的家庭结构造成一定冲击，这种冲击弱化了家庭在承担对小学生进行家庭教育的大部分功能与职责。在单亲、留守儿童比较普遍的情况下，学校实行寄宿制，造成住校小学生较多。从时间和内容上看，这就意味着教师与小学生的相处时间延长，教师的教育职责从课堂教学拓宽到对小学生的一日生活、起居、饮食、情感等各个方面的陪伴与照料。在成长的过程中，当碰到困难与挫折，教师将迅速的充当起小学生的监护人、甚至亲人的角色，与学生建立更多深刻情感的联结。

另一方面，多民族生源也需教师具备更高的综合能力素质。多民族聚居地区的小学教育与普通小学教育相比，其面临的问题更为特殊和复杂，而与民族地区小学教育相比，跨境民族地区小学教育问题则更为错综复杂。这主要是由于当地社会文化背景多样，在长期的生活与劳动中，境内外各民族文化处于相互影响、反复渗透和不断发展之中。各民族的宗教信仰、教育价值观念、服饰、饮食、婚姻等各方面特点浓郁鲜明。而边境战争的硝烟、自然地理环境险峻、经济发展的不均衡等社会现状无疑加剧了跨境民族地区小学教育问题的艰巨。

在跨境民族地区小学社会文化背景多元特殊、学生生源结构构成错综复杂的情况下，当地小学教师的基本素养内涵需求极其丰富。如调研资料所示：

在镇康县南伞边境完全小学调研中，我们观察到学校的运动上还设有专门的应急避险场所，学校教学楼的墙面、会议室的门、教室的门都有弹孔的痕迹，教师有时候还能捡到弹头。校长介绍到，该学校距离边境仅有400米，位于战火前沿，学校每天都要练习专门的战争应急机制，炮弹落在该学校的时候，学校均已经停课撤离，搬到附近的县一中和南伞民族小学，借校期间，所有老师将办公室让出做教室，老师在走廊上办公和备课。但即使是在这样的情况下，该校今年的办学质量仍位居全市第4，去年是第11，这说明该校在炮弹声下仍然能够提升办学质量。不得不说，这与该校全体师生共同努力是分不开的。学校旁边边境口岸附近的建筑墙体弹孔密集、民房彩钢瓦屋顶受到毁坏、中国免税店墙体有不少弹孔。在这样特殊的环境中，多元身份角色要求下，跨境民族地区小学生的人身安全、心理健康、学习发展、情绪情感无疑都需要教师的关注。综上，多元身份角色下，教师需给予儿童更多关怀。

3.能力素质上倾向发展性的岗位适应能力

调研得知，除需要具备过硬的专业教学能力外，跨境民族地区小学教师在能力素质上还需要具备不断发展着的岗位适应能力，否则扎根教学可能成为空谈。

虽然我们处在信息技术迅速发展的时代背景下，人们的生活方式更替节奏加快，日益便捷。但我们在调研中看到的更多现实是跨境民族地区小学教师的工作环境处于山高路远的祖国边境乡村，城乡差距依然明显。在三县的座谈中发现，尤其是很多非本地户口的跨境民族地区小学教师，更多的是将这份工作当成一个 “过渡”，一段时间过后就成批量的流向城区，造成这些地区教师流失严重，加剧当地小学教育的艰巨性，终将不利于小学生的发展与成长。这就需要教师持有一种弹性的人生观与职业观，辩证的看待工作环境的特点，正确的认识到自身工作的价值，寻求工作的成就感。

同时，还要能够揣怀着一种强烈的教育情怀融入乡村的生活与文化，适应跨境民族地区相对单调的生活方式，忍受一定的孤独，逐步扎根于当地的生活；了解当地文化底蕴，与当地少数民族居民、学生家长、领导、同事进行沟通的能力。在恶劣的自然地理条件下，保持健康的体魄，拥有照料自己和关爱学生的生活本领。如，烹饪等生活自理能力，适应当地交通方式的能力。比如，溜索道等。在社会服务体系不是很健全的情况下，还需要教师拥有一定的劳动技能的能力。如，一定的维修生活用品与劳动创造力。

四、对小学全科教师培养模式的探索

（一）秉持 “多能一专”的人才培养目标定位

跨境民族地区小学存在教师需包班上课，结构性失衡显著；生源成分较复杂，受宗教影响深远；父母教育缺位，学生家庭教育缺失等特点，通过对跨境民族地区小学的调研分析发现，加快建设一批无论是在知识结构上，还是品格素养与能力素质上都突出综合能力和综合素质、彰显全科型取向，能够适应包班上课并且多才多艺，具备一定的文化宽广度以适应多民族教育对象，幼吾幼以及人之幼以陪伴留守儿童顺利度过小学，能适应跨境民族地区小学多方现实教育特点需求的优秀乡村教师队伍十分必要。

在 “整合连贯”型人才培养模式及全科型小学教育专业人才培养模式的理论基础之上，楚雄师范学院教育学院的小学普通学科教师培养主要针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的小学教师。［3］致力于培养一批德、智、体、美全面发展，热爱小学教育事业，具备良好的道德素养和文化素质，掌握系统的教育理论与方法、专业知识与技能，具有较强的教育实践能力、一定的创新能力和自我发展能力，能适应云南农村小学教育改革需求，能胜任小学多学科教学工作的高素质教师，能从事小学教育研究和管理工作的小学教育工作者。

（二）设置利于培养山乡情怀的课程

楚雄师范学院在基于综合培养，学有专长，全程实践，突出应用的全科型人才培养养模式下，整体课程设置不再区分学科，淡化学科界限，实现课程体系的有机整合，进而达成 “能够胜任小学多科教学”的培养目标。在综合培养的前提下，分科强化，学生可根据兴趣、特长等自身实际情况，自由选择在某几个领域深入学习和研究，向 “多能一专”的方向发展，形成专长，继而发展、彰显个性。整个课程体系由四个课程平台组成：通识教育平台、专业教育平台，教师教育平台和实践教育平台。

针对跨境民族地区小学的教育现状，更新课程设置理念，培养全科型小学教师的乡村文化素养，在培养课程中增加具有山乡文化元素。比如，有关留守儿童发展与教育方面的课程；关于烹饪、理发、种植等生存劳动技能方面的课程；有关山乡课程资源开放与利用方面的课程；关于跨境民族地区语言、谚语、歇后语、故事、歌曲、乐器等山乡文化艺术方面的课程等等。此外，为适应人才培养目标，培养全科型小学教师成为从事小学教育研究和管理工作的重要任务。在毕业论文的设计中，可以将毕业设计与山乡教育紧密结合起来，增加其对跨境民族地区小学教育的了解程度，在职前培养阶段，让小学全科教师以不同角度审视其教育的方方面面。

（三）凸显实践教学环节的山乡特色

在整个小学全科教师的人才培养过程中，楚雄师范学院始终坚持实践取向，实践实训教学贯穿培养的全过程；注重实用性，突出应用性，实践实训紧密结合小学尤其是农村小学的教育教学实际需求，以达成 “职业能力强，工作适应快”的培养要求。

跨境民族地区小学存在办学分散、办学规模小、留守儿童数量多、存在寄宿制、交通不便等现状。比如，在勐董镇上永和环保小学的座谈中得知，该村一年到头基本上10个月都是雨季。在这样的条件下，显然需要在实践教学环节中注重培养小学全科教师坚强的意志与基本的山乡生活自理能力。比如生火做饭的能力、种植的能力、忍受孤独的意志等；针对寄宿制与留守儿童数量多等问题，需要在实践教学活动中，加强情感教育，注重培养小学全科教师与孩子、家长、同事、乡亲们的沟通力以及亲和力，引导其发现这些孩子的纯真美好，并陪伴他们平安、健康、快乐地成长，顺利地度过童年。

跨境民族地区小学平均生师比与2014年全国普通小学平均生师比相差2.04，最高差为6.6，而与云南省普通小学平均生师比相差1.79；并且大量存在缅籍学生跨境就读的情况，占其学生总数的7.54%。虽然跨境民族地区小学对这些跨境就读的缅籍生持开放、欢迎的态度，但没有设置规范的就读门槛，导致这些缅籍生的生源质量同比我国小学生低。显然，面对拥有多元文化背景的教育对象，需要培养小学全科教师拥有较高的综合能力与综合素质，以提高生师比与生源质量参差不齐带来的教育质量问题。此外，跨境民族地区小学民族特色鲜明，少数民族学生占比较高，教师拥有少数民族语言等方面教育的能力，加强民族团结教育显得尤为重要。