以发展“素养”为指向的教学：知识分类视角的探讨

仲建维

（宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

“核心素养”要在实践中落地，必然要归结到教学的范畴内来思考。在笔者看来，“核心素养”作为教育改革的中心概念，其对于学校教育实践的最积极意义体现在它对引领和促进教学变革的积极作用，而这种作用是由“核心素养”一词中内含的“素养”概念所蕴含的知识论内涵派生出来的。如果不能认识到这一点，而只在哪些素养构成核心素养或要发展学生的哪些素养这一问题上打转，则围绕核心素养的教育改革恐怕会流于空泛，很难具有突破性。本文主要聚焦于“素养”这一概念，探讨从素养概念所推论出的教学变革意义，而行文的逻辑是，从知识论的视角切入，探讨素养的内涵，并在此基础上讨论以发展学生素养为指向的教学的性质和方法特征。

一、理解素养内涵的知识分类视角

当前关于核心素养的讨论主要参考经合组织（OECD）和欧盟（EU）的相关研究，但是这两个组织从知识论的视角解释素养内涵的部分还没有得到充分的重视和解读。这个视角实际上是极为重要的，而这个视角的关键是知识分类问题。在这两个国际组织的相关文本中，欧盟的《核心素养：普通义务教育中一个发展中的概念》（以下简称《概念》）文本更为明确地体现了从知识分类的视角理解素养内涵的倾向，所以可从该文本切入探讨。

（一）两种知识分类

在欧盟的《概念》文本中，对素养内涵的解释是基于三种知识分类。第一种知识分类是know-what和know-how（know-what可译为“知道是什么”，kow-how可译为“知道怎么做”，不过人们提到这两个词时少用译称）的区分，know-what指的是事实性的知识或信息，know-how指的是操作性的知识或技能。第二种知识分类是符号化知识（codified knowledge）和默会知识（tacit knowledge）的区分，符号化知识能够用语言或符号来表征、储存和交流，这种知识可以从其拥有者中分离出来并被其他个体或组织储存和分享，而默会知识则是和其拥有者紧密关联、不容易传递的个人知识，其能使个体选择、解释和发展符号化知识并付之以有意义的运用。第三种知识分类是know-what、know-why、knowhow和know-who之间的区分，know-what指的是能够容易传递的事实性的、可被符号化的知识，know-why指的是科学理解及科学对人类的影响，know-how指的是能够执行某种任务的能力，know-who是知道谁拥有所需要的know-what、know-why、know-how。

上述三种知识分类中，把知识分为know-what、know-why、know-how和know-who，可被视为对前两种知识分类的进一步细化。经合组织1996年的著名年度报告《以知识为基础的经济（the knowledge-based economy）》就运用了这种知识分类框架，并解释说：“知识是一个比信息宽泛得多的概念，信息一般来说是指知识的know-what和know-why部分……其它类型的知识——特别是know-how和know-who——更多是默会知识，它们更难以符号化和测量”［1］。

也就是说，上述三种知识分类实际上可以简化为两种知识分类，即know-what和know-how之分以及符号化知识和默会知识的区分，因此接下来我们主要围绕着这两种知识分类来谈。

（二）两种知识分类的哲学基础

欧盟的概念文本并没有进一步精致解释这些知识分类，但是它们很自然地让人联想和追溯到英国分析哲学家赖尔（Gilbert Ryle）的knowing-that和knowing-how之分以及匈牙利裔英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）的明确知识（explicit knowledge）和默会知识的区分。这两位哲学家的知识分类及其对每种知识的定义基本可以和上述两种知识分类及定义相互置换，因此可以联系这两位哲学家的知识分类从义理上来进一步讨论。

1.对杜威的一则案例的借用

为了更形象地说明赖尔和波兰尼的知识分类，这里借用分析杜威曾经引用过的一个例子［2］：

苏格兰的一个制造商从英国以高薪聘请了一个能以调配出鲜艳的色彩闻名的染印工人，希望这个工人把他的这种技术教给其他工人。这个染印工人到来了，可是，他用以配置染料的方法（这是他染出鲜艳色彩的秘诀）是用手去掂估染料的重量，而通常的方法是用秤去称染料的重量。制造商要求这个工人把他用手掂估染料的方法改变为用秤衡量的方法，以便把他的这种特殊配料方法的一般原则确定下来。可是，这个工人发现他自己完全不能做到这一点，因而不能把他自己的这种技巧教给其他人……

这则案例是杜威引自英国哲学家密尔的。概要来说，在这则例子中，苏格兰制造商基于希望能够把英国工人的高超技能传授给其他工人的教育意图而试图获得一种明确规则，因此他要求这个工人把用手掂估染料重量的操作方式转换为用秤来秤量的方式，因为秤量的方式更容易转化为一种用言语来讲述的操作规则，从而方便传递或教育。但这位工人的技能只能表现为用手掂估，他无法换一种操作方式，更无法把他的操作技能陈述为一种言语规则。

杜威运用这则案例是要说明专家或行家“把握住情境中重要因素的能力发展到多么机敏和准确的程度”［3］，但是这里可以用来典型性地说明赖尔和波兰尼的知识分类特征。

2.赖尔的knowing-that和knowing-how之分

赖尔是英国分析哲学牛津学派的创始人。在其名著《心的概念》一书中，赖尔在批判身心二元论和区分智力（intelligence）和理智（intellect）的基础上把知识分为knowing-that和knowing-how。要而言之，理智指的是进行理论思维活动的心灵部分，它对命题进行思考，其目标是“关于真命题或事实的知识”［4］，而智力是可以用精明的或笨傻的、机灵的或迟钝的等心理谓词来表示的心理品质，用这些心理谓词来描述一个人时，“这种描述并没有说他知道或不知道某个真理，而是说他有能力或没有能力做某些种类的事情”［5］。与理智和智力的区分相对应，便有knowing-that和knowing-how之分。Knowing-that是一种命题性的知识，即无论是什么样的命题，都能用命题来表述的知识，而knowing-how则是非命题性的或者不能由命题充分表达的，它实现或体现在行动的过程之中或做的事情之中。在上述的案例中，很明显，就染印工人有自己独特的印染技能但不能明白说出来他的做法或换一种操作方式而言，他拥有的就是一种典型的knowing-how。

当然，这种案例只是说明了knowing-how的一种存在形态，即“有许多种类的行为都显示了智力，但它们的规则并没有明确地表述出来”［6］或不能明确地表述出来。除此之外，knowing-how至少还有一种存在形态，即如果合理的行动以思考某种规则为前提或者说行动是以规则为基础的，但因为这项规则只是一般的，并不包含各种详细的说明，来适合于各种特定事态的每一个细节，所以规则可能被精明地运用，也可能被愚蠢的运用，也就是说，在规则和具体的特定情境之间还有一段距离需要跨越，跨越这个距离的过程体现了人智力的差异，也即人knowing-how的不同。

3.波兰尼的明确知识和默会知识之分

明确知识和默会知识之分是波兰尼在《个人知识》一书中提出来的。所谓明确知识，即可以用语言文字、图表和数学公式等加以表达的知识，因为可以用言语来表述，所以这些知识也被称为言述知识（articulate knowledge），而所谓默会知识，则是我们在做事情的过程中所拥有的知识，这种知识被默会地拥有，难以言说或言传，所以也可以称之为非言述知识（inarticulate knowledge）。

波兰尼在身心关系论上不同意赖尔的身心同一论，但抛开这种差别不谈，从上述的定义来看，明显波兰尼的明确知识和默会知识的区分十分类似于赖尔的knowing-that和knowing-how之分，因而上述杜威的案例同样可以用默会知识的概念加以解释。染印工人只能默会地知道怎么掂估染料，他的这种知识是无法用言语加以陈述的，也即无法转化为明确知识或言述知识。当然，染印工人的情形只是默会知识的一种形态，实际上默会知识有各种形态，有无法被言述的，有难以充分言述的，有在行动时不需要加以言述的，有没有经过反思的，等等。

波兰尼和赖尔的知识分类还有一个相似点。赖尔认为knowing-how对knowing-that具有优先性，不但有自主的knowing-how，而且对knowing-that的领悟也是由knowing-how支配的，也即理智活动是由智力活动来支配的。同样，波兰尼认为，所有的知识不是默会知识，就是植根于默会知识，也就是说默会知识对于明确知识具有优先性。

二、素养概念的知识论意蕴

素养概念从上述的知识分类切入解释，就被赋予了一种独特的知识论意蕴。

（一）素养主要是由know-how或默会知识构成的

“key competence”并不是教育领域的专有名词，1990年，美国两位经济管理学家普拉哈拉德和加里·哈默尔两位教授在《哈佛商业评论》发文最先提出这个概念。在经济领域中这个概念主要被翻译为核心竞争力、核心胜任力等，不过似乎这种翻译不太适合运用到教育上，所以在教育上另被翻译为“核心素养”，但是这种翻译却很容易让人用“素质”去解释“素养”，而在目前有关核心素养的讨论中，这种混同已经十分明显。

在经济领域，具体到一个公司来说，一个公司的核心竞争力往往是指其难以被竞争对手复制和模仿的能力，并且人们往往与明确知识、默会知识的区分联系起来，把核心竞争力的知识特征描述为以默会知识为主，或者说，一所企业的核心竞争力在知识上的主要构成是默会知识，这种知识具有模糊性的特点，因为它难以像明确知识那样表达、觉察和传授。

在《概念》文本中，欧盟在教育领域中对素养的理解和经济领域中的理解是一致的。它把知识分类放置在学校教育背景下来谈，提到“在教育情境内，符号化知识或明确知识主要是由学科知识来表现的，而默会知识主要植根于一个人的个体性和社会性素养之中”［7］，在教育领域中存在着“重视发展素养而不是教授事实性知识的日益增长的倾向”［8］，因为在信息膨胀的时代，人们对记住事实性知识的需求在下降，相反对运用合适的工具来选择、处理和运用这些知识来应对不断变化的职业、休闲和家庭模式的需求在上升，概而言之即对默会知识的需求在上升。

欧盟在这里的阐述是比较清楚的，即从知识角度上来说，素养不在学科之中，因为学科主要是由符号化知识（或说明确知识、know-what和事实性知识等）构成的，它们可以外在地组织在一门学科之中，但素养只能为个体所拥有，它的主要构成是一个人的默会知识或know-how。

不过，强调素养的默会知识或know-how的构成，不是忽视或摒弃其明确知识或know-what的成分。举例来说，一个物理学家有其物理学研究的素养，在物理学的研究实践中，有大量的他自己都难以言明的默会知识在支配着他的研究过程，但是这种默会知识并不是凭空产生出来的，它离不开对物理学的明确知识的大量学习、掌握和运用，正如波普尔所说，默会能力“正是在我们行使自己的言述能力的过程中不断增长”［9］，而默会知识的成长又促进了我们对明确知识的学习和掌握。因此，对素养的发展来说，重要的是实现不同知识的有机循环和相互促进。

（二）侧重从知识观的实践转向理解素养

上述的知识分类意味着我们今天谈论知识时更加重视知识的实践维度，或者更学术的说法是，know-what与know-how之分以及明确知识和默会知识之分意味着有一种知识观的实践转向，因为不管是know-how还是默会知识，本质上都是一种体现在行动当中或由行动来表达的知识。这种知识本质上是一种能力，不过，需要说明的是，从赖尔的角度来说，他所谈的knowing-how主要特指可以用机敏的、聪慧的等心理谓词来描述的知识或能力。正是基于这种理解，我国哲学家郁振华把knowing-how理解为“体现智力的能力之知”［10］，也就是说，人具有鹦鹉学舌的本领不被称之为具有knowing-how，人自然走路的能力也不体现为一种knowing-how，因为我们通常不会用聪慧的、机敏的这些心理谓词来描述这种能力。

因为素养主要是由know-how或默会知识构成的，所以重视知识的实践维度即意味着重视素养的实践维度，这一点与经合组织和欧盟都强调从外在功能主义的角度理解素养内涵的倾向是一致的。例如，经合组织秉持一种实用主义的概念取向，把素养定义为“满足高度复杂的需求的能力，其意味着一套复杂的知识体系”［11］。这个定义包含着两个要点：第一，把素养解释为一种体现在行动（满足需求或执行复杂任务）中的能力，也就是说，素养体现为一种实践能力；第二，不是所有的实践能力都被称之为素养，素养是一种应对复杂任务情境的能力或一套复杂的知识体系，这和knowing-how本质上是一种体现智力的能力之知是相呼应的。

三、转向以发展素养为指向的教学

欧盟提到今天的教育日益重视发展素养而不是教授事实性知识，换而言之，就教学来说，今天的教学是以发展学生素养为指向的，那么这句话意味着什么呢？

（一）指向发展素养的教学性质

指向发展学生素养的教学与仅仅传授事实性知识的教学是相对的。确实，以传授事实性知识为指向是传统学校教学一以贯之的本质，这种本质与学校教育是同步产生的，因此，可以说它是学校教育的基因。

可以借用杜威的分析对这种传统学校教学本质做出说明。可以说，对这种传统学校教学本质的透视构成了杜威教育哲学的逻辑起点。杜威曾经把原始社会的教育与学校教育产生之后的知识状况做了一番对比。原始社会无学校但是有教育，教学的过程是通过未成年人参与成年人的生产和生活过程而进行的，通过这种联合生活，成年人的知识都可以被吸收到未成年人的生活结构里。这种教育知识虽然是简单低级的，但是它“至少是付诸实践的”［12］，因而是有生机有活力的。之后随着文明的进步，成年人积累的经验越来越多，单纯靠未成年人直接参与成年人的活动，是无法把成年人的经验全部传递给下一代的，于是储存知识的需要产生了，同时，储存知识的工具即符号越来越多、越来越复杂。伴随着这种符号化知识的储存，学校教育诞生了。学校教育的产生对文明的延续和进步来说意义是不言而喻的，但是它的一个顽症也伴随而来，即这种符号化知识以及传授和学习这种符号化知识的人逐渐脱离了具体的生产生活过程，也就是说，教学变成了符号化教学，即把教学和“通过语言符号即文字传递学问等同起来”［13］，最终的结果是造成了知和行的分离、理论和实践的分离、学校教材和生活经验的分离，等等。

杜威的这种诊断也可以通过上述的知识分类来说明。在前学校阶段，由于符号尤其是文字没有产生或者不成熟，因此教育知识主要是以know-how或默会知识的性质存在，与这种知识性质对应的教学和学习主要是一种具体实践中的示范和模仿活动。学校教育产生之后，学校成了主要是用符号表达的know-that或明确知识的代理人，这种知识以学科和教科书作为组织中心，相应地，教学主要是一种言语告知活动，即教学主要通过言语讲述的形式展开。

上述的知识分类意味着我们是在不同的意义上理解知识的，但是学校内部塑造的是一种单一的知识观，即狭隘地把知识仅仅理解为符号化知识，克服这种单一的知识观，进而克服学校教育中存在的知行分离、教材和经验状况，是学校教育改革的一个基本主题。指向发展素养的教育教学改革是沿着这个基本主题所做的一种新的努力。

素养概念以其对know-how和默会知识的强调引导着教学在性质上的实践转向，即教学要寻回学校教育长久以来所遗失的实践维度。know-what和know-how之分以及明确知识和默会知识之分，都是和讨论理论与实践关系的兴趣紧密联系在一起的。以明确知识和默会知识之分来说，在指向发展素养的教学中，明确知识和默会知识之间是一种实践中的有机统一关系，其中明确知识通过实践运用被经验充分吸收，从而纳入一个人的能力结构之中，并促进其know-how或默会知识的成长，而一个人的默会知识的成长反过来又促进其对know-what或明确知识有更好的掌握。指向发展学生素养的教学，其核心就是让学生有这样完整的知识经验。

（二）指向发展素养的教学方法

如果说素养主要是由know-how和默会知识构成的，那就意味着素养具有很大的不可教性，这种不可教性是就特定意义或狭义上而言的，即不可直接传递性，即素养只能在一个人的身上自己成长和发展起来，而不能如教科书知识一般，通过老师的讲授直接传递给学生。那么，在方法上我们如何通过教学发展一个学生的素养呢？

答案是，素养的成长和实现高度依赖于实践的滋养，所以，对于指向发展素养的教学来说，最重要的是多给学生提供实践和应用所学知识的机会，提供这种机会也属于更广意义上的教学的范畴。在实践和应用过程中，一个人的know-how或默会知识得到不断地增强。例如，对于钢琴教学来说，钢琴教师能够用言语讲述的部分只能是弹钢琴的规则，无论这种规则是什么样的性质和形式，不过，有时候钢琴老师感觉难以把弹钢琴的精微的诀窍通过讲述的形式告知学生，这种诀窍属于这位老师的默会知识的范畴，于是他可能通过示范弹钢琴的形式来教学。但是，对于学生来说，无论是听到的还是通过观察老师的示范所获得的东西，都还没有真正转化为一种素养。说这位学生有弹钢琴的素养，主要是说他能熟练地弹奏钢琴，可能他能通过某种理解力在理智上领悟了这些规则或通过观察示范所看到的东西，但是领悟到的规则还没有变成作为一种能力之知的know-how或默会知识。而要能熟练地弹奏钢琴，他必须加以练习，等到他成为一位钢琴能手时，他的弹钢琴的know-how或默会知识越来越强大和丰富，反过来它们又促进了他对钢琴规则的领悟力和学习力。

实际上，上述对于钢琴教学的解释也同样可以解释学科知识的教学和学习。例如就数学学习来说，学生单纯地记住一个数学公式不代表他有数学的素养，他有没有数学素养体现在他能否运用公式进行复杂的解题活动，因此，对于数学教学来说，多给学生提供解题的机会是必要的和重要的。当然，我们希望一个人的数学素养不止体现在一般的解题活动中，而是能够体现在生活和职业范畴内的解题活动之中，不过，这属于另一个层面的问题。

当然，指向发展学生素养的教学并非忽视符号化知识传授的重要性。人类已经创造了大量的符号化知识，拒绝这些符号化知识的学习只会让人的默会知识停留在一个较浅的层次上，也会让一个人的素养无从得到提升。这些符号化知识的教学往往离不开教师的言语讲授活动，但前提是，这些符号化知识的选择和言语讲授要以发展人的素养为目的，也就是说，这些符号化知识的言语讲授过程要和学生的理解力产生呼应，并以促进知识的实践运用为导向。

综上所述，指向发展学生素养或核心素养的教育教学改革是教育改革史上克服知行分离或理论与实践分离的基本改革主线或持久努力的一个链条或环节。对于参与新一轮基础教育改革的教师来说，最主要的是要认识到素养概念所蕴含的知识变革意义，从而重建自己的知识理解和知识信念，并把重心放置在重新思考教学的实践转向性质和探索如何变革自己的教学方法和教学过程。