职业院校教师实践性知识生成机制研究——基于中国与澳大利亚两国的对比分析

郑蕴蓉

天津职业技术师范大学，天津300222

一、问题的提出

现代职业教育是服务社会、经济、个人发展需要，面向生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才，促进劳动者可持续职业发展的教育类型。我国加快发展现代职业教育是党中央、国务院作出的重大战略决策。实践性是职业教育的本质特征，教师的实践性知识是职业教育教师专业化发展重要并且必需的知识基础。职业教育教师重视教师实践性知识，可以整体提升自身的专业素养和职业教育质量。

澳大利亚是职业教育较为发达的国家之一，其职业教育规模较大，体系完整，在该国的经济发展中起着重要的作用，世界上许多国家效仿澳大利亚的TAFE学院（技术与继续教育Technical And Further Education）发展本国的职业教育。学界关于TAFE学院的教育模式、人才培养模式等方面的研究成果颇丰，但有关TAFE学院教师实践性知识生成机制的研究相对较少。成熟优秀的职业教师队伍是澳大利亚职业教育成功的重要保证，深入调查挖掘澳大利亚职业院校教师实践性知识生成机制有助于系统地借鉴、学习其成功的经验，取长补短，提升我国职业教育教学质量，推动职业教育的发展。

二、职业院校教师实践性知识的内涵

教师的实践性知识是教师教学实践能力的内部心理基础，是经过教师实践经验确证的个人信念、行动准则和经验技巧等综合性知识，它实质地主导着教师处理具体教育情境时的行为。澳大利亚教育部TAFE教师必须具备七种核心知识：学习设计知识、培训实施知识、进行高级学习项目的知识、评估知识、培训咨询服务知识、国际教育的管理知识、可持续发展知识。我国学者对职业院校教师实践性知识的描述主要针对课堂教学展开，包括教师的教育信念、策略知识、情境知识、专业技能知识、人际知识和反思实践。

中国学者对于实践性知识内涵的表述紧紧围绕职业教育的课堂教学和实践环节，体现了对师德、教学质量和教师能力的重视。而澳大利亚对于教师核心知识的表述涉及课堂教学知识的内容相对比较笼统，对于课堂教学之外的知识则做了更为广泛、细致的要求，包含国际教育的管理知识和评估相关的知识。这一差别的产生一方面是由于中澳两国的职业教育传统上侧重不同；另一方面则是因为澳大利亚职业教育起步早、发展迅速，对教学和培训实践内涵的挖掘更为广泛，工作和实践内容更为丰富。进一步丰富我国职业院校教师实践性知识的内涵并落实于教师的职业培训和考核将提升教师的实践性知识水平，为我国职业教育的进一步发展打下坚实的人才基础。

三、职业院校教师实践性知识的发展

（一）基础教育阶段

澳大利亚在普通中等教育阶段，通识教育处于主流地位，但同时开设职业教育课程，包括职业技术倾向课程 （vocationally-oriented course）和中学高级证书（State Higher School Certificates，HSC）职业课程 ，培养学生掌握各种职业的一般性技能，包括农业机械、畜牧业、商业原理等供学生选修；中学高级证书主要包括企业学习课程（如商品零售、机械工程、公关礼仪等）、注册性职业课程（如文秘、建筑、设备制造）以及中学与技术教育和继续教育机构的联合课程（如汽车、旅游、园艺等）。初中生在获得中学高级职业证书后可获得高级中学证书。职业教育相关课程的引入是一次成功的教学改革，得到了学生的广泛认可和欢迎。

职业院校教师的实践性知识来自个人对自身学习、实践和工作中的体验、感悟和积累。教师学习的起点始自校园学习阶段。教师的信念、知识和技能早已在早期学校学习和生活经验中形成。每一位教师在各自的学生时期，都在课堂中有意识地观察和模仿；在学习教学内容之余，对教师的教学风格、解决问题的方式、处理教学中遇到问题的方法也有了一定的感性认识。虽然这一阶段的学习是零散的、非结构性的，但教师的实践性知识开始生根发芽，为未来实践性知识的进一步发展奠定了基础。中学阶段即开设职业技术倾向课程有助于帮助未来的职业院校教师实现实践性知识的“原始积累”。

中国普通中等教育阶段职业课程开设得很少；学业成绩不佳的中学生被分流到职业教育体系，对很多职业院校的学生来讲，这是一个被动的选择。分流制度在某种程度上给人们留下了职业教育是学习能力不足者无奈选择的印象。借鉴澳大利亚中等教育阶段的课程改革经验，给职业教育和通识教育相等的地位，将改善、提升职业教育在我国的地位，让更多善于、乐于动手的学生主动地选择职业教育系统。

诚然，澳大利亚中学的职业教育课程也不乏批评的声音：中学阶段的职业课程专业化水平不高，教师的资质和教学经验遭到相关行业的质疑，早期接触的职业教育课程无法转化为高水平的职业技术能力等。这些情况中国在借鉴澳大利亚经验时，必须结合具体国情和社会经济需求的特点，从实际需求出发，通过的大量调查研究，找到具有中国特色的教育改革之路。

（二）职业教育阶段

澳大利亚职业院校的师资队伍中兼职教师比例很大，多数来自于行业、企业内具有丰富实践经验的高技能人才。澳大利亚职业院校对兼职教师有着严格的要求：必须具备3年以上的实践经验；具有相关的专业技术资格；具备较强的动手操作能力；具备教师资格证书。兼职教师能够为职业院校的学生提供更前沿、更丰富、更符合工作实践要求的技术技能知识，促进实践性知识的积累和实践能力的培养。

职业院校的兼职教师队伍培养已在我国逐步得到重视，我国教育部等相关部门对此做了政策引导。如2016年，教育部、财政部颁布了 《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，支持职业院校设立一批兼职教师特聘岗位，开展兼职教师教育教学能力岗前培训，支持兼职教师参与“双师型”名师工作室建设、校本研修、产学研合作研究等。

但现实中，职业院校在引进、培养及管理兼职教师时，却遇到了诸多困难：职业院校的兼职教师中侧重理论知识的教师居多，这一现实与职业院校招聘兼职教师的初衷不啻南辕北辙。职业院校要借鉴其他国家的发展经验，从机制和政策层面拓宽兼职教师的来源渠道；开发兼职教师的成长途径；推动兼职教师的健康发展；为兼职教师的有效管理提供保障。从教学实践层面，职业院校要从企业聘请技术骨干，进行岗前教学能力培训，提升其教学能力；安排兼职教师与职业院校的专职教师开展教研活动，定期交流，吸纳兼职教师参加职业院校的专业课程建设。

（三）工作阶段

如上文所述，我国职业院校教师要提升自身的评估知识以及国际教育管理的知识。以西澳大利亚州为例，该州培训和劳动力发展部对职业院校教师的培训知识做了如下论述：教师要了解新的知识和技能，加强理解，不可简单、机械地灌输知识；找准教学重点，例如关键概念和原则的理解、概念之间的关系和推理思路；将新知识和旧知识联系起来；找到概念知识与现实世界应用之间的联系；通过思考问题、答疑解惑、提出自己的想法、进行批判性思维，运用更高层次的思维技能。要求教师在学生评估中依据基于能力的评估方法（competence-based assessment）， 即不以学生之间知识和技能水平的高低对比作为评分依据，而是以清晰明确的标准作为衡量学生是否具备所需的专业技能的依据。科学的评估知识帮助教师提高教学评估的科学性、原则性和有效性，让教育者的教学和学生的学习更有针对性，目标更为明确，评估质量的提升机制将对教学产生积极的反拨作用。

国际教育管理知识指国际学生的教育和管理工作、推进国际教育项目以及根据国际教育的法律法规解决国际教育中存在的问题的知识，具体包括：参加国际学生的选拔、招生和教学工作；开发和管理国际教育项目，例如与国外职业院校合作联合培养；参与国际教育组织的管理工作。澳大利亚国际教育体制完善，国际教育规模、水平和质量居于世界前列。2017至2018学年澳大利亚国际教育为该国经济贡献了3.2亿澳元，2017年澳大利亚从事国际教育的人士超过24万。其中，职业教育与培训是澳大利亚国际教育的重要组成部分。

虽然中国的职业教育水平有了长足进步，但相比发达国家，中国职业教育的国际化程度相对较低，教师提升国际教育管理知识和水平的愿望不高，动力不足。事实上，随着中国企业对“一带一路”国家的投资规模不断扩大，过剩产能不断转移，亟待中国职业教育跨境输出。中国职教领域的教育者应学习、吸取发达国家国际教育的先进经验，提升自身的知识和管理水平，响应我国“一带一路”政策，促进中国向沿线国家输出教育资源。“一带一路”国家的职教水平相对有限，我国职业教育的国际化发展有助于提升这些国家的职业教育水平，扩大我国职业教育的国际影响力和话语权。

四、职业院校教师实践性知识的生成途径

澳大利亚职业院校教师资格和能力政策要求教师必须参与一系列正式和非正式的活动保持并发展其职业知识和能力，包括：参加课程、工作坊、研讨会、会议或正式学习；担任导师、参与专业协会和网络学习；参与科学研究、阅读专业文献；参加学生指导和评价工作；参与企业实践。

中国职业院校教师实践性知识的生成途径主要包括实践体验（如参加竞赛、企业实践、社会技能培训、考取相关证书、实践教学）、交流分享（参加各类培训、教研活动、接受导师和名师的指导、参与课题研究、网络学习、学术会议和报告）以及感悟反思（反思教学实践、教学关键实践、观摩优秀课程视频、与同行交流学习）。

两国职业院校教师实践性知识的生成途径有很多共性。澳大利亚职教学者对教师的持续专业发展 （Continuing Professional Development，CPD）途径问题提出了独到的见解，值得我国借鉴。CPD指在工作中有系统地维持、改进与拓宽知识技能的终身行为，在实践者的工作生活中发展个人从事职业和技术职责所必需的素质。可以说CPD是教师实践性知识的一个动态的描述。

行业对从业者的要求不断更新、变化，相应地，对于职教师资的要求也不断升级。因此，需要对传统CPD的提升途径进行变革，传统的途径是回应性的（reactive）、被动的，以标准、问责和效率为中心，未来途径要想主动性转型（proactive），以发展各种技能，培养一支适应能力强、现代化的劳动力队伍为核心。即加强教师内在动力，鼓励其密切关注行业的发展。

澳大利亚职业教育的从业人员的背景不同，雇佣形式各异（包括兼职教师、临时代课教师和合同制教师），与普通院校或大学相比，职业发展路径亦有很大差异。这种多样性意味着对于职业教育与培训从业者而言，没有统一的持续专业发展途径可以满足每个教师或培训师的需求。根据专业的类别，我国职业教育研究者、职教师资和管理人员要根据各自专业的特点，有针对性地探索实践性知识的个性化生成途径。

五、研究结论

我国职业教育通过改革开放以来四十年的发展，规模不断扩大，体制更为完善，教学质量亦不断提高。学习其他国家的先进经验将进一步提升教师的实践性知识，提高我国职业教育质量。澳大利亚教师提升实践性知识也面临着诸多挑战，例如：缺乏时间保证；缺乏管理部门的支持和专业知识；职业院校教师老龄化趋势明显，变革内驱力不足；院校组织文化缺乏支持教师个人发展的传统；国家和职业院校缺乏长远规划等。我国要从中吸取经验和教训，教育相关部门和职业院校要制定长期发展目标，加大对于教师发展的支持和投入，优化教师队伍的年龄结构，增强教师队伍的整体功能。