生态取向下高中教师课程执行力的发展机制探析——以地理学科为例

康红芹，张家辉

为了落实立德树人的根本任务和深化高中课程改革，教育部发布了2017年版的高中各科课程标准。课程实施的关键在于教师，最新高中课程标准对师资队伍建设提出了系列要求，如《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《2017年版地理课标》）要求“提高地理教师对课程的理解与认识水平，以保证课程实施的方向与质量”，并指出，“加强对地理教师的培训力度，对于他们正确执行课程、开展有效的地理教学具有重要意义。”［1］(P54)由此可知，为了落实课程标准的精神和要求，提升教师课程执行力显得尤为重要。

教师课程执行力是指教师将课程标准的各项要求付诸实践并有效达成课程目标的能力。关于课程的层次，古德莱德提出了理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。［2］（P60-64）本研究主要参考后三种课程类型，将教师课程执行力分为课程理解能力、课程运作能力和课程评价能力。课程理解能力包括教师对课程性质、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容和学业质量等方面的理解能力。课程运作能力包括教材的分析与二次开发能力、基于标准的教学设计与实施能力等。课程评价能力包括教师对教学设计、教学实施过程、教学效果等方面的评价能力，尤其是对学生学习结果的评价能力。那么，在深化高中课程改革的背景下，如何发展高中教师课程执行力呢？课程改革是一项系统而复杂的工程，需要课程设计者、校长、教研员、教师等各方的大力配合。教师个体在实施课程标准的过程中，或多或少地会受到校长、带教师傅、教研组成员、教研员、专家型教师、其他同行等的影响。课程改革的系统性促使教师应关注生态取向的专业发展。本研究尝试结合教师专业发展的生态取向，探索高中教师课程执行力的发展机制。

一、教师专业发展的生态取向

教师专业发展的取向包括理智取向、实践—反思取向、生态取向等。赞同生态取向的学者并不否定专业知识和反思对教师专业发展产生的影响，而是更加强调教师专业发展所赖以生存的周围环境、特定群体所发挥的重要作用。

生态取向的教师专业发展理论将教师置于某一群体中，关注群体中的各种因素，包括群体中的人、事、物等之间的关系。该理论关注的重心及落脚点则是教师如何更好地与他所处的日常工作环境中的各因素相融合，以获得专业上的发展。［3］(P39)该理论中，常用的术语包括“文化”“社群”“合作”与“背景”。生态取向的教师观认为，每位教师都生活于某一特定的专业社群中，其教学风格、教学策略的形成与改进，更大程度上依赖于“教师文化”。［4］(P84)这种教师文化就是教师之间所形成的组织氛围，涉及信念、价值判断、习惯做法和做事方式等方面。即使在一所新学校中，也会很快地形成自己稳定的“规范”或“传统”。对教师的教育信念、观念、知识和行动产生影响的“规范”或“传统”可能包括某种占主流的教育价值观、被认为是“合宜的”做法或说法的范围、人际关系型式、习惯做法、判断标准、专业学习的态度和途径等。［5］（P52-53）通过如上观点不难看出，教师专业发展的生态取向主张：生存于特定环境和群体之中的教师通过创建合作的教师文化，发挥特定群体的作用，促进教师专业发展。总体而言，生态取向强调合作的专业发展方式。

二、生态取向下高中教师课程执行力的发展机制

高中教师课程执行力的发展过程，包含着教师个体与带教师傅、校长、同伴、教研员、名师、培训专家等之间的互动关系。生态取向下高中教师课程执行力的发展，应当构建完善的教师专业发展生态体系。在此体系之中，教师需要借助带教师傅、教研组成员、教研员、当地名师、培训机构承办方等力量，形成开放、民主的合作氛围，促使这些力量协调运作、形成合力，以实现发展高中教师课程执行力这一目标。

（一）教师个体：强化发展的整体观念

每位教师都生存在特定的群体中，群体的合作文化不仅仅依赖于教师的个人努力，更多的是依赖不同教师之间的有效合作。因此，在教师课程执行力的研讨活动中，教师个人不能抱有“他不分享，我就不分享”“他不发言，我就不发言”“这次我说多了而收获少了，下次就少说争取更多收获”等短浅想法，而应秉持合作意识，树立乐于分享、相互交流、共同进步的理念，以及持有整体的格局。

（二）学校：建立制度环境与教师文化

1.营造适宜的制度环境

当下学校中存在的教师等级制度、教师管理制度等，不利于教师专业合作的开展。［6］对此，学校应当建立发展性评价机制，注重依据教师的实际情况和发展特点来实施对教师的评价，消减教师之间交流不畅、过度竞争的局面。学校营造适宜的制度环境，有助于教师之间形成和谐、民主的文化氛围，进而为教师课程执行力的发展提供制度保障。

2.创建合作的教师文化

生态取向的教师专业发展强调教师保持开放、民主、合作的心态，加强教师之间的经验分享、心得交流、教学能力的切磋。对此，高中教师可通过向带教师傅请教、积极参与教研组的活动、加强与同伴的互助等途径，形成合作的教师文化。

现代学校中的师徒制的运作，包括带教师傅的任命，带教计划的制订、带教活动的开展与评价等。带教师傅应与徒弟制订带教计划，以循序渐进地培养其课程执行力。例如，对于地理教材的分析与二次开发能力，带教师傅可首先从理论上介绍地理教材的分析方法，让徒弟了解地理教材的宏观分析方法和微观分析方法，再介绍地理教材的二次开发策略。之后，从实践操作上让徒弟自己先从宏观上分析《地理1》的整本教材，从微观上分析某一课时的教材内容，以及对该课时的教材内容进行二次开发。其后，带教师傅再具体指导徒弟的分析状况，进行纠正或补充。最后，再指导徒弟分析另一课时的教材内容，以此类推。这样的训练过程，有助于逐渐发展年轻教师对地理教材的分析与二次开发能力。

教研组是最基本的教师学习组织形式，如学科沙龙、观摩课活动、公开课研讨活动、教学论坛等，实现了教师由个体向群体的组合。［7］(P60)教师要重视发挥教研组活动的重要作用，提升自身的课程执行力。例如，《2017年版地理课标》提倡问题式教学，由此可以认为，地理教师的问题式教学能力是教学实施能力之一。问题式教学注重围绕核心问题设计不同层次的问题链条，这些问题链条的设计要注重地理知识间的内在关联性，且要考虑学生思维的发展过程。［8］在落实层面，教研组既可以组织学术沙龙研讨如何设计问题链、培养学生哪些地理思维方式，又可以通过校内公开课研讨问题式教学实施的关键，甚至还可以建立校本教研共同体，每个学期以地理教师课程执行力为课例研究主题开展两次以上课例研究，集体探索地理教师课程执行力的提升问题。

生态取向的教师学习是群体互助式合作学习，生态取向的教师专业发展也是群体互助式专业发展。除了教研组组织的活动外，学校应当鼓励、支持高中教师自由组建各类非正式的专业小组。教师可以通过同侪互助的形式，促进教师与同伴之间形成互相学习、互相帮助、互相指导、互相促进的共同体，进而共同提升教师课程执行力。

（三）教研员：发挥指导和研究的作用

在我国，教研员是一个特殊的角色，有其独特的职责。教研员是“课程—教学—评价”一致性的推进者，是学科教学的指导者和研究者。对于提升教师课程执行力，教研员需要做到：其一，组织和带领任课教师认真学习课程标准，学习其中的课程性质、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和实施建议等，纠正教师对课程标准的误解，增强教师的课程理解水平，为教师落实课程标准的要求奠定基础。例如，地理教研员要引导地理教师认真学习《2017年版地理课标》，充分把握高中地理课程标准的变化，尤其是要理解地理学科核心素养和学业质量水平等新增内容。其二，通过开展听评课活动，对高中教师的教学设计、教学实施和教学评价等能力给予有针对性的指导。教研员要关注教师是否基于课程标准设计教学。其三，和任课教师一起围绕基于标准的教学、基于证据的教学评价等方面展开研讨，指导教师围绕教师课程执行力开展课例研究，积极进行教学探索，产出系列研究成果。

（四）名师：指导教师习得课程执行力

名师工作室是由名师领衔，通过发挥名师的示范、引领和辐射作用，推动工作室成员教育教学水平提升的实践共同体。名师作为工作室建设的负责人，在提升成员课程执行力方面至少可以做出如下努力。

1.传递正确的信念和纠正错误的做法

名师是在某一领域有自己独特教学主张和教学风格的教师，工作室成员比较容易受到名师的感染和影响。因此，名师不仅要传递给成员正确的学科信念、教学信念、学生信念和自我信念等，而且要传授教育教学工作中的理性做法，包括基于标准的教学设计的具体方法等。例如，《2017年版地理课标》发布之后，不少地理教师对于如何设计地理教学目标存在着疑惑。笔者在地理公开课观摩活动中发现，有的地理教师在设计教学目标时只写四个地理学科核心素养的相关要求，而不顾及其它教学任务。笔者认为，这种设计方式并不妥当，使用这种设计方式的教师并没有理清学科核心素养与学科素养之间的关系，犯了以偏概全的错误。名师作为工作室的领衔者，要及时纠正成员在教学设计和教学实施过程中的错误做法，教给成员理性的、正确的做法。

2.指导成员提升学习效果的评价能力

名师要有计划地观察成员的课堂教学表现，以及评价教学效果。新手型教师经常关注自己课堂教学行为的表现，而较少关注学生到底学习了多少、学到什么程度。名师要指导成员认识到学生学习效果评价的重要性，指导成员从关注教师的教转移到学生的学，尤其要关注学生对学科核心概念的理解状况、思维结构的发展状况等。为了评价学生对学科核心概念的理解水平，教师需要将学科核心概念的学习进阶作为评判的依据；为了评价学生思维结构的发展状况，教师需具备SOLO分类评价理论的应用能力。

（五）培训机构：促进教师的持续发展

不同级别的教育行政机构经常开展多种教师培训活动。为了促进教师实施最新高中课程标准，提升教师课程执行力，近期培训承办方应当关注如下几点。

1.邀请专家对课程标准进行解读

培训机构尽量邀请普通高中课程标准修订组的核心成员或对学科课程标准有着深入研究的学者，为参加培训的学员仔细解读课程标准。需要注意的是，教师最好在参加培训之前，自己先认真学习普通高中课程标准及其解读的资料（如《普通高中地理课程标准（2017年版）解读》），以便带着问题来听讲座，并向专家请教疑惑之处。

2.增加教师学科知识的培训内容

在以往的教师培训内容中，教师的教育知识所占比重较大，教师学科知识的相关内容则相对缺乏。学科知识是教师从事学科教学工作的基础性条件，也是教师课程理解能力提升的基础。只有教师具备扎实的学科知识，跟踪学科发展前沿，方能站在更高的视野理解课程标准。例如，地理教师只有认真学习《自然地理学》中土壤部分的内容，才能把握好《2017年版地理课标》中新增的“说明土壤的主要形成因素”的要求。地理教师只有广泛地阅读《地理学思想史》《理论地理学》《地理科学导论》等书籍，对地理思想方法有了更深入的认识，方能理解《2017年版地理课标》中强调的“高中地理课程内容反映地理学的本质，体现地理学的基本思想和方法”。

3.重视教师课程执行力分层培训

实施分层培训有助于满足不同教师课程执行力发展的需要。然而，目前分层培训多以教师专业发展的不同阶段（如适应阶段、胜任阶段、成熟阶段、专家型阶段）为依据进行的。这种以教师专业发展的不同阶段为依据的划分方式，并不能很好地区分教师专业能力的不同层次。为了逐渐提升教师课程执行力，促进教师的持续发展，建议在对教师课程执行力进行观察与诊断的基础上，对教师课程执行力进行分层研究，据此设计相对应的培训课程内容。例如，在实证研究的基础上，将地理教师课程执行力的每个构成要素的表现划分为4个水平，基于此，设计地理教师课程执行力调查工具，对培训对象开展调查并分析培训对象所处的水平。培训承办方可依据地理教师课程执行力的不同水平，筛选同一水平的地理教师作为同一批次的培训学员，开展针对性的培训。

综上所述，教师生存于特定的生态环境之中，此环境中的学校制度、带教师傅、教研组成员、教研员、名师、培训专家等均影响着教师课程执行力的发展。教师要形成自然合作的文化自觉，与同行之间建立良好的学习共同体，形成民主、开放的合作关系，并要善于把握机遇，及时向优秀者求教，在教研员和培训专家等的引领下提升课程理解能力，在带教师傅、同伴、教研员、名师等的指导下发展课程运作能力和课程评价能力。