体育课程内容衔接的哲学意蕴及启示

梁立启，栗 霞，邓星华

1 前言

衔接是自然界和人类社会中存在的一个普遍现象。它存在于势之维系处、事之转变处、物之紧切处、时之凑合处。我国学校体育课程主要根据大中小学学制设置进行分段实施，各个学段课程标准的制定采取“各自独立、分段包干”的设计方式，学科之间、学段之间难免缺少有效沟通和衔接，这样，不可避免地会出现体育课程目标定位不当、知识重复交叉、单元脉络不清等问题，一定程度上影响了体育课程改革的整体功效。体育课程内容衔接研究是针对由于学制学段的分割、体育课程内容中知识点的零散分布和不同学段体育课程内容的随意设置行为等现实因素，所造成的各个学段体育课程内容联系不畅的问题而提出的命题。

哲学给人类以思维方式的支撑，引领各个领域理论研究与实践范式的发展嬗变。哲学对“人”的系统、深刻的思考方式以及在此基础上建立的深邃的思想体系为探究教育问题提供了理论基础、思维方式和价值导向。以课程的哲学价值为起点，从哲学尤其是教育哲学的体系中探寻阐发体育课程内容衔接的认知，理解当前体育课程内容所明示或所隐含的价值观念，阐述课程内容的选择和设计应渗透的价值理念，可以更好地解答“体育课程内容衔接”的问题。

2 体育课程内容衔接的哲学观

2.1 激发主体意识

所谓主体性，是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是人在与客体相互作用中不断得到发展的自觉能动性和创造的特性[1]。在康德之前，主体性被理解为人作为主体在认识客体、征服客体和创造客体的外部实践中的主动性、能动性和创造性。主体性就是人在外部对象世界中的外部行动自由。而康德认为“我思”作为一个逻辑主体，是一切先验概念为之运转的轴心，是一切认识活动的形式条件[2]。继康德之后的哲学家把理性思维看作人的本质功能，强调人认识世界和改造世界的自主性、能动性和创造性。

教育是培养人的活动。在教育活动中，学生是受教育者，是教育的对象，但同时又是教育活动的主体。学生的学习、发展是他自身的学习、发展，依赖于他自身的动机与选择、兴趣与努力。没有学生的主动参与就没有教育，或没有真正的教育[3]。培养学生主体参与的意识和能力，使学生真正成为学习的主体，从而使其获得自由、全面的发展，成为具有独立性、自主性和创造性的“社会人”才是素质教育的核心。学生在教育过程中的主体性主要表现为对教育内容选择和加工的自主性、选择性、能动性和创造性[4]。

教育促进学生的主体性发展首先需要生成、建构、培养与调动学生的主体意识。“主体意识”就是体会主体存在，不可“只见物(教育客体或事物发展规律)，不见人(置人的身心发展规律于不顾)。”“关注主体意识”就是满足主体需求，就是以发展主体为终极目的[5]。激发学生的主体意识其实是使教育内容以满足学生身心发展的需求为导向，注重传授给学生所需要的个体性、情境性、体验性的知识与技能。

尊重学生的需求，尊重学生的成长发展规律，激发学生的主体意识，并以此作为体育课程内容选择和设计的内在尺度，已成为新一轮体育课程改革所遵循的一条重要原则。然而，陈旧的课程内容，重复的课程设置，单一的课程结构，封闭的知识技能体系，难以反映现代社会发展的新内容，难以适应体育课程标准的新要求，难以满足学生基于个体经验和社会生活实践所产生的体育需求，不能体现出对学生身心发展规律的尊重，当然无法激发学生的主体意识。欲达到激发学生主体意识的目的，并发挥学生在课程内容选择与设计过程中的主体性，必先把学生从传统的教师包办的课程内容设置模式中解放出来，赋予学生一定的课程内容选择和设计的权力，充分听从学生对体育课程内容设置的意见，让学生根据个人经验在社会生活实践中去理解和体悟体育课程内容。

2.2 克服二元对立

世上万事万物皆具有差异性、矛盾的性质，并且表现为对立的形态，如美与丑、真与假、虚与实、阴与阳、善与恶、正与反、是与非等。根据事物对立的规律，传统的哲学把人与世界关系分割为主观与客观、身体与心灵、思维与物质、理性与感性等，并且认为知识是通过理性的抽象得来的，是客观的、科学的、可靠的；经验则是由感官知觉而来，是主观的、感性的、不可靠的[6]。知识与活动并不是二元对立的。“知识作为行动，就是考虑我们自己和我们生活的世界之间的联系，调动我们一部分心理倾向，以解决一个令人困惑的问题”[7]。因此，在认识世界的过程中，“我们的身体”，即“己身”(1e corps propre)，是知觉主体，是“有所体验的身体”(1e corps vecu)，这是一种有意向的身体，绝非机械的、呆板的肉体[8]。在教育实践中，学校体育是促进受教育者的心智与身体完美结合、共同发展的典范。从学校体育的功能来说，它既是增强学生体质的主要内容，又是培养学生意志品质的载体；从学校体育实践的效果看，它既促进学生的身体参与，又促进学生运动情感的建立。

体育课程内容是伴随学生的身体活动表达其参与意愿的一种载体，其中承载着学生学习的兴趣、动机及情感需要。因此，体育课程内容的选择和设计需要最大限度地满足学生对体育运动知识、技能的渴望与需求，注意调动学生认知与身体活动的积极性和主动性，用整体哲学观把学生的身、心活动结合在一起，使增强体魄与激发兴趣相结合，消解身与心的二元对立，实现脑体合一。

操作层面的体育课程内容衔接需要消解理想与现实之间的二元对立关系。既定的体育课程标准是一种理想状态的课程方案，需要实施于现实的课堂教学才能体现出它的价值。而从课程标准的制定到课程标准的实施需要多环节、多渠道的一步步推进落实。体育课程内容衔接在既定的标准与标准实施之间架起了一道桥梁。它把课程内容作为专题进行研究，旨在设计出整体上能够提升课程标准实施质量的内容，把体育课程标准的实施引向深入。

2.3 谋求全面发展

人的全面发展是人之为人的规定性，即人的本质和人性的全面生成、丰富和发展[9]。它一方面是人性的内在向往和本能的自然追求；另一方面，也是社会进步和发展的外在要求[10]。也就是说，人的全面发展不仅仅意味着由一个初始阶段逐步走向一个更高阶段。这一过程在时间上的不间断特性，更意味着潜能蓄积和潜能实现的相互促进、交替建构的不间断特性[11]。人的全面发展既是一个生理、心理自然成长的过程，更是一个生理、心理与社会、文化诸因素交互作用的过程。在这个过程中，教育起关键性作用。

实现人的自由、全面发展是马克思主义的一贯主张，也是当前我国素质教育的主旨。随着教育领域对“培养什么样的人”的问题的深入持续的探索，我们逐渐明确了我国教育的目的是培养“德智体美等全面发展的人[12]”，从而也确立了体育在培养“全面发展的人”的过程中与德育、智育、美育具有同样重要的地位。实践证明，在教育过程中出现的“重智轻体”、把体育列为“小三门”等等与应试教育相关的现象，犯下了极端功利主义的错误，是一种“一叶障目”的短视行为。它违背了学生身心发展的规律，极其不利于把学生培养成为“全面发展的人”。

青少年学生是祖国发展的希望，学生的自由、全面发展以健康体格为基本保障。如果“体格不强，何谈栋梁？”因此，学校体育目前已得到一定程度的重视。体育课程也被看作是一门旨在培养学生健康体魄的必修课程而摆在了教育的重要地位，体育课程的设计、实施、评价等各个环节也都得到一定的重视。以突出学校体育课程整体效果的小学、中学、大学各个学段的体育课程内容衔接，可以有效地整合课程资源，构建完善的体育课程体系，发挥出学校体育课程在促进学生全面发展中的主体功能。

2.4 回归生活世界

“生活世界”是一个很容易理解的日常词汇，20世纪初已经作为时髦词汇被广泛使用。德国的现象学家、当代哲学中的现象学运动创始人艾德蒙特·胡塞尔在其晚年时期批判当时欧洲出现的“过分着迷于实证主义的科学理论，从而遗忘了或掩盖了人生存于其中的生活世界[13]”现象，重提“生活世界”这一命题，期待回到被近代自然科学所掩盖的那个“生活世界”。胡塞尔所指的“生活世界”包括“日常生活世界”和“原始生活世界”，是一个“自然而然的世界——在自然而然、平平淡淡过日子的态度中，我们成为与别的作用主体的开放领域相统一的、有着生动作用的主体[14]”。生活世界中蕴涵着一种新的动态生成性思维方式和人本化价值观念[15]，因此，回归生活世界，还原本真生活，实际上是以人为本，促使人还原为完整的、有生机的主体，尊重人的“生活经验”，还原人的“履历情境”，实现人与世界的和谐、统一。

教育是一种生活，也是一个生命展开的过程。将受教育者作为感性个体的哲学基础，并从此出发和寻求归宿，教育才可能获得自己的内在性，否则，教育只能是一件生存的工具，没有精神，没有灵魂[16]。教育不能独立于生活世界，更不可能取代生活世界。它需要经常返回到生活世界中来，观照受教育者的感性与理性需求，融通教育与生活世界的关系。卢梭在《爱弥尔》中指出：教育来自人与自然，来自人与他人的关系，即教育来自人与他相关的自然环境与社会环境的相互关联；杜威用“经验”来诠释“生活”，又用“生活”和“经验”来诠释教育。在自然主义的经验哲学以及“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组和改造”等观念的指导下，杜威提出了以“经验”为核心，围绕儿童的经验展开，以扩充儿童的经验为目的的课程观[6]。在教育实践中，课程、教学联系学生生活和社会实际成为了课程改革的理念，从学生生活世界的角度建构课程体系，成为当代课程改革的重要目标，也是课程改革的基本任务。

体育课程回归学生的生活世界是新一轮体育课程改革的基本理念。体育课程回归生活世界具有先天的优势，这主要是因为：首先，体育课程内容源于生活。体育课程的内容渊源于生活中必备的基本动作如走、跑、跳、投、攀爬、腾跃等。这些反映人体基本运动能力的动作经过专业的挑选、精心的设计、科学的组合而成为具有竞技性、健身性和实用性的课程内容。其次，掌握体育课程内容所蕴含的运动知识与技能与开拓幸福生活具有直接的联系，是学生营造幸福生活之必需。学生根据身心发展的需要学习和掌握体育课程内容所规定的基本知识与技能，能够增强体质，激发兴趣，发挥特长，丰富和充实个人的生活世界，并运用自身掌握的运动知识和技能去开拓幸福的生活。

3 体育课程内容衔接的哲学启示

3.1 贯彻“健康第一”指导思想

“健康第一”思想强调身、心、群的完美臻合，是哲学思维折射出的育人整体观，是新时期学校体育工作的指导思想。“健康第一”作为指导思想，具有其全局性、宏观指导性，但“健康第一”落实在体育课程中就需要实现健康第一。不同学段体育课程内容强调的重点不尽相同。小学阶段以兴趣导向引导体能、技能发展；初中阶段以技能掌握为主导，体质发展与之同步；高中阶段以技能提升、运用为主，系统掌握1—3项运动技能；大学阶段强调将掌握的运动技能内化为习惯，融入生活世界。身、心、群教育内容贯穿所有学段，体育课程内容因此更“多彩”。

3.2 加强不同学段的整体联系

小学、初中、高中、大学各个学段本是一个整体，从小学到大学各个学段的体育课程内容应该是一脉相承的。各个学段学生身心发展不同，课程内容设计时需要特别关注学生身心发展的阶段性特点。小学低年级学段课程内容应突出游戏性、情境化；小学高年级学段应体现娱乐型、情感化(激发学生的学习兴趣)；初中学段应体现技能型、竞争性、规则化；高中学段则应突出专项型、运用性、系统化；大学学段是自主性、实战型、社会化，便于整合成为学生的一种行为习惯。根据小学到大学的先后关系，要从纵向上加强学段联系，使14年的体育课程内容整合成为相互联系的整体。

3.3 促进知识体系的交叉融合

由于不同类别项目之间、同类项目不同技术动作之间并非互为基础，造成不同学段体育知识体系多为并列式排列，各个学段学习的内容难免重复。因此，不同学段体育课程内容衔接面临的首要问题是如何解决体育课程内容低水平重复现象。体育课程内容衔接并非要完全避免课程内容重复现象，而是要根据学生的学习情况和反映出的水平质量，将不同学段的体育知识体系进行定位。一般为小学阶段打基础，初中阶段全面学习，高中阶段巩固提高，大学阶段全面应用。从小学阶段到大学阶段的体育知识体系安排遵循着由易到难、由简到繁的循序渐进式排列规律，以促进不同学段知识体系的交叉融合。

3.4 主动适应社会生活需要

不同学段体育课程内容的设计与编排需要满足学生发展的社会性需求，需要适应社会发展与变革。体育课程内容资源来源于社会，并最终走向社会、接受社会检验。不同学段的课程内容设计需要走进学生的生活世界，以满足学生的社会生活需要为目标设置体育课程内容体系。小学阶段的情境化课程内容旨在预设虚拟的社会生活状态；从初中阶段开始更加强调规则意识，强调掌握运动技能与社会接轨。各个学段都应该设计出能够走进学生生活世界的课程内容，以培养学生的社会适应能力。

从哲学视域解读体育课程内容衔接，基本确立了大中小学体育课程内容衔接的逻辑起点——“以学生为中心”，为当前大中小学体育与健康课程改革提供了整体思路和一体化目标。体育课程内容的设计与编排时，应加强学段之间的联系，更多关注学生身心发展的阶段性特点，整合体育课程内容知识体系，使之真正走进学生的生活世界。