以评促学：学习性评价理论对体育学习评价的启示

季永光，虞锡芳，韩 霜

新一轮教育改革逐渐步入细微化，开始从各个环节进行变革。随着对体育教学研究的深化, 体育学习评价的改革也在不断创新。这些变革给体育评价实施带来了新的挑战。体育学习评价是体育教学评价的一部分，是关乎学生学业发展的重要环节，但在实践中体育学习评价现存的终结性的评价方式难以体现评价的公平性和全面性。从教育改革发展规划和学生教育诉求看，体育学习评价的改革已迫在眉睫。

1 理论导入：“学习性评价”理论

1.1 “学习性评价”的缘起与含义

上世纪九十年代，教学评估掀起一场改革风暴。教学评价经历了由终结性评价到形成性评价并正在从形成性评价向“学习性评价”过渡；评价目的也由“对学习的评价(assessment of learning)”转向为“促进学习的评价(assessment for learning)”。1998年伦敦大学的布莱克教授(Paul Black)和威廉教授(Dylan Wiliam)指出：教育测量正逐步转向学习评价[1]。随后布莱克教授等研究人员历经两年时间投入到“the King's Medway Oxford Formative Assessment Project(KMOFAP)”项目中探索如何利用评价手段促进学生学习。研究发现“形成性评价(Formative assessment)”不能完全契合利用评价促进学生学习的目的，故此提出了“学习性评价(assessment for learning)”的概念，即指任何把促进学生学习置于首要位置的评价方式[2]。针对“学习性评价”的概念，美国教学评价改革小组也曾提出不同的定义。2009年学习性评价国际会议对于“学习性评价”给出了更为明确的定义: “学习性评价是学生、老师和同伴之间日常实践的一部分，寻找、反思并回应从对话、展示以及观察中得到的信息，用来促进正在进行中的学习”[3]。从概念来看，促进学生学习是“学习性评价”区别于其他评价方式的根本要点。

1.2 “学习性评价”的核心理念

英国评价改革小组依据“学习性评价”概念提出了10条原则。从概念及相关研究可知，“学习性评价”理论的本质在于促进学习，其实施过程要遵循以下三条核心理念。

第一，学生是“学习性评价”的中心，一切评价行为要能促进学生学习。将学生作为“学习性评价”的中心，首先应当将学生纳入评价者之中。作为评价者，学生比任何人更了解自己的学习状况。学生通过自评与互评可以增加自我反思，清晰定位与学习目标之间的距离，学生互为学习资源，激发学生的学习责任心[4,5]。同时互评环节是学生学习性互动的主要形式。这种互动方式对学生的自主学习投入具有积极的影响[6]。其次教师要了解学生的学习需求。教师应当通过课堂收集学生的学习信息，分析学生需求，并帮助学生达到学习目标。学习性评价是一种非正式的评价。传统的评价主要用于教师诊断教学效果，而学习性评价要求教师利用评价环节了解学生学习需求，在学生如何取得学习进步的问题上提供建设性的指导和反馈。最后，关注学生的自主学习。“学习性评价”理论认为教师应担当组织者的角色，组织学生的学习过程，培养学生自主的学习能力[3]。自主学习内涵包括为什么学、如何学、学什么、学得怎么样等层面。为什么学主要指内在的学习动机。学习性评价虽不能从根本上解决为什么学习这个深奥的问题，但大量的研究结果证实其对学习者学习动机具有积极的影响效果，其促进学习的根本在于促进学生学习发展，其通过教师指导、同伴互助、互评自评等方式解决如何学、学什么、学得怎么样等问题。其中自评与互评环节是学生清晰了解自己学习现状的重要手段。自评是学生自我反思的主要形式；互评是对自我评价的补充。自评与互评环节学生扮演教师的角色，这种角色扮演对于构建学生的责任心和自主意识有重要意义。

第二，教学评价是日常教学内容的重要组成部分。将学习评价纳入日常教学组成中，对于学习评价具有里程碑的意义。该评价模式打破了著名教育家泰勒提出的评价是紧跟教学之后的独立环节的观点。学习性评价是在形成性评价的基础上发展而来，但与其具有显著的差别：其一，学习性评价是为学习的评价(assessment for learning)，注重学习过程中与学习相关的一切因素[7]；其二，学习性评价兼顾过程取向和目标取向。具体来说学习性评价就是收集、整理课堂上的评价信息，分析学习现状以促进学习的教学活动。教学是动态变化的过程。从评价促进学习来看，学习性评价应贯穿教学全程。以往体育学习评价是在阶段性学习结束时通过考试判断学生技术技能的掌握情况；而学习性评价是在学习进程中不断提醒学习者的学习情况，目前与学习目标的距离，以及如何学习能更快速地到达。在学习过程中教师和同伴不断向学习者提供学习信息，为其下一步学习提供支持和个性化建议。学习性评价相较于其他评价具有独特的优越性。其评价用于促进学习的理论将教学、学习、评价三者融合为一个协调统一的整体，使学习、评价、教学三方相互协调，提升教学效果。

第三，注重信息反馈环节。反馈是“学习性评价”成功与否的关键环节。教学过程中的反馈是指与完成的学习活动相关的信息；学习性评价中的反馈是指来自于同伴、教师、自身用于调整学习的信息。来自自身的反馈称为自我反馈，是提升学习的核心；教师和同伴的反馈被称为外在反馈，用以补充自身反馈的不足，以构建自我反馈。学习过程是学生内在反馈不断构建的过程。在学习初期，学生的自我反馈意识薄弱，不能全面、客观地分析自身的学习状况，因此需要来自教师和同伴的外在反馈帮助。课堂中自我反馈和外在反馈主要体现在自评和互评环节。自评是学生对学习结果予以全面的判断并给出评价结果。自我评价也是学生对自身学习的认同过程。学生对自己学习做出的评价的“好”和“坏”是经过分析和判断得出的结果，对结果具有完全的认同感。因此，自评是自我反思和改进学习的关键。学习是对知识结构全面认识的过程，受认知限制。自评无法满足学习全面化的要求，而来自同伴的反馈会弥补自评遗留的知识空隙，帮助学习者全面理解，而教师的反馈则是指出错误，并给学生的学习提出建设性意见。自评和互评是学生独立学习与合作学习的表现形式，其中学生之间的相互反馈包含着学生在不同认知方式下对学习内容的不同观点。互评行为其实质属于学生课堂的学习性社会交往行为，对于促进学生学习具有重要价值。

1.3 学习性评价的实施策略

布莱克教授及其团队在《Assessment for Learning：Putting it into Practice》中介绍了学习性评价的实施策略。主要描述了四种教学策略：课堂提问、给予学生反馈、学生自评和互评、发挥终结性考试的促学作用。同时在如何实施该策略上也给出了建议：首先在提问上，无论是课前还是课中提问，问题都要避免封闭和僵化，要具备一定的开放性、启发性。问题要紧贴学习内容，同时还要有助于促进学生思考。针对提出的问题，教师要给学生足够的时间，当然这个时间要根据学生情况控制。这样才足以促进学生思考，教师也可从学生的回答中获得学生的认知现状和思维误区。第二是给予学生反馈。反馈是学习性评价实施的关键。Weaver建议给学生建设性反馈时，要给出优点和缺点并提供评估绩效依据和改进未来工作的手段，这样他们才有动力提高[8]。因此，反馈信息不仅要包含当前的学习成绩，还要向学生指出接下来的学习应当采取的步骤和方法。但什么样的评价才能保证反馈的有效性呢？反馈的目的是激励学生学习，故此在评价时既要肯定学生的努力，再指出学生的学习误区，最后给学生的学习提供一些改进的建议。反馈信息应当清晰、易懂，便于学生理解和采纳。第三学生自评和互评。自评和互评是学习中不可缺少的部分，尤其是自评。据相关研究，自评有利于学生更好地掌握学习目标和评价标准，提升自我反思能力，认识学习过程中的不足，提高学生元认知水平[9]；互评可以提升学生分析和评价的能力，提高学生推理和思考能力，有助于学生深度认识知识结构和内容。最后发挥终结性评价的促学功效。在现实的教学过程中，难以明确划分终结性评价与学习性评价的界线。利用终结性评价的结果分析学生学习存在的问题，发挥其促学作用。终结性考核是亚洲区域教育的考试导向理念的一种重要体现。中国几千年来受传统文化的影响，考试制度对当下的课程教学影响古久，因此在当下环境中，发挥终结性考核的促学功效仍是一个重要的方法。

2 现状分析：体育学习评价的困境

体育学习评价是以体育课程目标为依据，运用相应评价技术和手段，对学生的体育学习过程和学习结果进行价值判断最终促进学生全面发展的过程[10]。国内体育学习评价的研究起步较晚。其在发展过程中依托本土现状借鉴国际经验取得了许多优秀成果，但在实践教学中仍存在众多的问题需要解决。尤其随着教学改革的深化推进，体育学习评价在教学实践中所暴露出的弊端愈加明显。

2.1 评价内容：内隐性指标评定的形式化

学生学习的评价内容是体育教学评价的重点。自建国以来我国体育教学思想历经革新，致使体育教学评价的重心也随之变动。根据体育评价内容区分，体育学习评价内容经历了单一化、结构化、多元化三个阶段。单一化指建国初期受苏联影响的技术、技能评价和改革开放初期盛行的身体素质的量化评价；结构化是指20世纪末期教学评价的结构考核，综合评定方式，教师依据各部分考核内容及权重对于学生进行评价；评价内容多元化阶段是指进入二十一世纪新课程标准的实施和修改，体育学习评价内容包含运动技能、运动参与、身体健康、心理健康和社会适应五个方面，再到体育学科核心素养提出的运动能力、健康行为和体育品格。对于教学结果的评价由“技术、技能”的单一指标走向“品德、参与、知识”等的多元评定，体育学习评价内容越加全面、科学。在教学中技术、技能等外显性指标易量化评定，而品德、精神、参与等内隐性指标不易进行观察和量化评定，因此在操作过程中极易出现评价整体的弱化和形式化。

2.2 评价依据：唯结果化的终结性评价为主

对于考试文化，我国拥有悠久的历史传统。古代的科举考试、武举考试等都是国家选拔人才的主要方法。虽历经千年变革，但一考定终身的思想仍深刻影响着我国教育体制。考核评价仍然是教学活动的指挥棒，体育亦然，如中考体育的推行，导致部分学校教师将考试项目直接嫁接课堂，将体育课改成训练课，严重扭曲素质教育的要义。不否认这种学业评价方式是当下最符合我国国情的考试制度，但这种考试思维却干扰着教学活动的科学开展。学年评价、学期评价环节学生的成绩评定仅依据一次终结性考核判定和比例甚微的平时成绩。这种评价行为是一种唯“结果化”的表现。教学中只看重终结性考核，忽视实现学生的成长价值[11]。这种“唯结果化”评价方式不仅阻碍了先天体质优势同学的学习积极性，而且打压了体质较差同学的学习热情和自尊心，给学生的学习过程带来沉重感。

2.3 评价主体：教师单一评价

建国初期，我国学校体育效仿苏联凯洛夫构建的一套体系完整、结构紧密、具有强烈主智主义色彩的课程体系[12]。该体系的“课堂中心、教师中心和教材中心”在当时背景下具有重要的价值意义。当时社会本位的办学理念导致教师在课堂上具备绝对的权威，尤其是在体育学习评价环节。随着教育改革发展，逐渐意识到教学中忽略学生个体需求和兴趣而带来的弊端。教师中心的课堂教学，压制着学生的个性发展。进入二十一世纪，新课改完成了社会本位价值向个体本位价值的过渡，强调课堂以学生为中心[13]。但在实践中“三中心”在课堂教学和评价环节仍占据主要地位。评价过程教师依据相应的考核对学生进行评分，学生处于被动的被评地位。学生也是体育教学的核心要素，作为学习者他们最了解自己和伙伴的学习状况，但却无法在评价环节发挥主体价值。

2.4 评价功能：促学功能弱化

系统论认为功能是系统与环境相互联系、作用反映出的能力。同时指出功能总是一定结构的功能[14]。在教学中如果评价仅与教师发生结构关系，那么教师和评价形成的结构系统只能发挥诊断和筛选、调节教学计划的功能。如建国到改革开放初期针对学习进行的评价是通过考试予以评分，导致学习评价成为技能、体能的筛选工具，仅仅是体现学习评价的鉴定、选拔功能，弱化了诊断、激励、导向功能[13]。进入21世纪，人文主义的融入，体育学习评价的导向与激励功能、反馈和指导功能、评估功能、榜样与竞争功能逐渐回归大纲。体育学习评价也已经从对结果的评价走向了过程评价，但在实施过程中弱化了评价的促学功能。教学实际中学习评价产生的信息更多的是用于教师做临时的评价记录，用于矫正教学计划。即使形成性评价也只是教师利用评价信息记录学生学习过程中的变动，而并非直接作用于学习，导致评价与学生无法在教学中产生促进学习的结构效应。而作为主体的学生对于教学评价的评估、反馈等功能促进学习的需求无法实现，导致了体育学习评价促学功能的弱化。

3 “学习性评价”对体育学习评价的启示

3.1 突破观念束缚：实现由“为评而评”向促进学生全面发展转变

受历史文化影响，通过考试评价学习效果是我国学校教育的一种常态。在竞技运动思想的影响下学习评价多以身体素质、技术技能为内容，这种定量的终结性评价是当下体育课程评价的主要形式。上世纪末教育大改革中，我们认识到了体育学习评价中的诸多弊端，如评价多方面功能受阻，评价关注点偏离学生本体等。进入二十一世纪，教育者开始关注学生个体差异，自此评价开始从结果走向学习过程。但从课堂实际来看，体育学习评价仍是以终结性评价为主。不可否认自始至终我国的体育学习评价行为都是带着为评分而进行评价的观念。这种评价是“知识核心”时代的观念产物，仅注重学生技能、体能的掌握，忽视其他方面的发展。学习性评价的提出有效改善了英国形成性评价实践中机械学习和心理压抑的弊端，促进学生的全面发展[6]。后来国际上对核心素养的研究更加强调了教育要实现人的发展的重要性。进入21世纪核心素养的引入标志着我国教育由“知识核心”步入到了“核心素养时代”，核心素养时代评价的根本立场是人的发展[15]。因此，在这场教育改革洪流中，体育学习评价要突破“为评而评”的桎梏，实现向促进学生全面发展的转变。

3.2 评价即学习：发挥评价的促学功能

学习性评价的根本目的是促进学习，这是其相较于其他评价的显著特点。在应试教育思路影响下，极易出现用考试替代评价的现象[16]。这种终结性评价太过片面、单一，不能从整体反映学生的学习情况。过程性评价的提出给评价体系注入了新鲜血液。此后基于过程性评价的激励、榜样、诊断、反馈等功能逐渐受到重视。但总体来说，体育学习评价更多的是教师用于记录学生的表现和进步过程，而并非是学生用于提升学习。这种评价的使用造成了促进学生学习功效的发挥受阻。学生只是通过评价了解到了自己的学习掌握程度以及和之前相比发生的变化，但却难以了解自身学习方法的问题。因此，基于学习性评价启示，为发挥评价的促学功能应在教学中保证以下几点：第一，学习性评价是针对学生学习成效和学习过程中的态度、情感进行的评价。教师和学生均有权利用该评价信息。教师利用评价主要在于记录、评估和诊断学习结果而间接作用于学生学习，学生是直接利用评价信息改善学习。因此，只有学生应用评价才能保证促学功能快速实现。第二，保证信息反馈的全面性。学生得到的评价信息应当包含两部分——评价结论和评定依据。评价结论是指对学生呈现结果的判断，如优秀、良好、差等；评定依据是指得出结论的根据，即为什么好、为什么差。结论性的评价对学生只能起到判断的价值，而无法真正使学生了解到学习的缺陷，因此要保证给予学生的信息是全面详细的。第三，评价要贯穿学习全程。学习评价是体育教学中的一部分，不是独立于学习之外的环节。相较于考试这是一种非正式的评价，是课堂教学的重要组成。要保证该评价能够起到促进学习的功能，必须要保证其与学习过程紧密相连。使评价与学习相互嵌合产生结构效应，以发挥促学功能。

3.3 发挥学生主体性：学生参与课堂评价

学习性评价的一大特点是“双主体”，教师和学生共同参与评价。学生的主体性是当下教学的讨论热潮。众多研究结果表明尊重学生主体性的课堂更有利于学生学业发展。对于学生主体性的重视并不是弱化教师的主导，而是相互相统一、互相促进的无抵牾关系[17]。体育教学是师生合作与互动的过程，教师和学生均为教学的核心要素，缺少任何一方都无法形成教学活动。作为教学活动的两大核心，双方都应为学习担负相应的责任。因此，在学习评价环节，学生的参与是必须的，也是必要的。要保证学生真正参与到评价中，课堂教学应充分利用小组合作学习方式，引导学生积极参与合作、讨论。为保证评价的客观性，教师要引导学生进行组内评价，如对于隐形指标的评价，哪些同学在积极参与，哪些同学在热心帮助组员，哪位同学的帮助对你的印象最深刻。对于显性指标如技能的评价，学生在构建清晰正确的动作表象后，自然能够进行分析判断。

3.4 兼顾过程与结果：评价的必要取向

体育教学是师生对话、合作，克服各种学习困难，从而实现知识传递和创生的动态过程。对于体育学习的评价不仅要关注学习结果，更要关注学生的学习成长过程。学习性评价兼顾过程与目标取向的特点，是当下体育教学评价应当借鉴的部分。过程取向的观点使得评价聚焦于整个学期时长的纵向学习阶段，其落脚点在于课堂教学。关注学生的每一次课堂表现，记录学期中学生的学习成长，体育品德的发展等。过程取向的评价更加公平化，更符合学生的学习实际。但过程取向评价无法实现检验学生课程内容完成程度功效，结果取向的评价，通过相应的考核手段，使得身体素质、技术技能、知识掌握等学习内容进行量化评价，这使得体育学习评价的总体更加客观。同时量化评价结果使得学生更加清楚地看到自身学习的结果。故此，对于学生的学习评价应当兼顾过程取向与结果取向，保证评价更加全面客观。

3.5 构建促学课堂：构筑教—学—评三维一体化的体育教学课堂

学习性评价的独特性在于将评价用于学习，并贯穿教学始终。评价要落实于课堂之上，成为日常教学的一部分。Bronwen Cowie在其文章中也曾表述课堂作为学习性评价的场所(Assessment for learning)[18]，突出学生的课堂话语权。而学生积极参与学习互动评估的机会与课堂中的话语权密不可分(Munns和Woodward，2006)[19]。教、学、评一体化是实施评价的新趋势。根据学习性评价理念及实施策略结合当下学习评价现状，认为促学课堂应考虑以下三个方面：第一，共享共建学习目标，调动学生的课堂归属感和责任感；第二，增加学习性交流时间，构建合作学习场景，教师也要积极参与到学生组间的交流之中，观察记录学生学习行为、收集整理学生学习问题，并在疑问处给予学生建议；第三，应用反馈调节课堂，改善学生学习行为，力求达到学习目标。教师利用信息来调整教学以保证教学和学习的一致性及切合性，进而实现教和学的无缝对接。

4 结语

教学评价是当下教育改革的热点，促进学生发展是学习评价改革的方向。通过对我国体育学习评价的梳理得知，以往课堂中的评价采取重结果的技、体能量化考试手段很难体现评价的全面性和公平性。而学习性评价兼顾结果和目标的取向，给该问题的解决提出了新思路。学习性评价的关注点兼顾考核与学习过程，为全面评价学生提供了可能性。在观念层面，学习性评价较之形成性评价和终结性评价更加关注学生的发展；在实践层面，学习性评价提倡评价是日常教学不可或缺的一部分，应使评价成为教学的一种常态，形成教、学、评的一体化课堂。课堂教学教师要以一个组织者的视角去管理课堂，帮助学生学会学习，激励学生积极参与，这样才能保证学生真正参与评价、参与学习，保证课堂上学生与学生、学生与教师之间信息流的通畅性。