当代中国职业基础教育的缺失与弥合

孙芳芳 袁梦琦

摘要：“普通基础教育”和“职业基础教育”都是培养人的“基础教育”的组成部分，自20世纪90年代以来，我国基础教育“学术性”丰盈有余、“职业性”严重不足，导致职业教育的“基础性”弱化。纵观当代职业教育的“繁荣”表象，明显存在职业文化孱弱、工具本位逻辑、发展导向缺位、职业选择危机等诸多问题，制约了现代职业教育体系的形成及可持续发展。对此，需要遵循清晰主线、以人为本、综合施策的逻辑进路，大力培育和弘扬职业文化，强化职业教育的教育属性，将职业启蒙元素融入基础教育，寻求当下职业基础教育之弥合路径。

关键詞：职业基础教育;缺失;弥合

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）12-0005-06

在当前社会经济环境复杂多变的情景下，青年人就业需要具备哪些技能和能力成为国际辩论的焦点。根据工作技能分类，联合国教科文组织发布了《2012年全民教育全球检测报告》，认为“所有青年都需要基础技能、可转移技能和职业技术技能三类主要技能”[1]，将基础技能和职业技术技能列为同等地位。审视当下，我国基础教育的“学术性”丰盈有余、“职业性”却严重不足。基础教育是各类教育的出发点，职业基础教育理应成为基础教育的重要组成部分。开展职业基础教育，可帮助青少年了解职业和工作世界，向学生传授职业活动领域共有的基本技能、基本知识和行为方式，激发其职业兴趣，为接受职业专业教育奠定基础，为将来从事职业活动做好准备。欧洲国家盛行职业技术文化，关键在于广泛开展了“职业基础教育（Berufliche Grundbildung）”，可直译为“前职业教育”，即在基础教育阶段广泛渗透和开展职业教育。我国对职业基础教育的研究多立足于朴素的主观感知，聚焦于“职业生涯规划”“职业预备教育”“职业启蒙”“职业指导”等领域，且与基础教育相互割裂。职业基础教育问题既是工作社会学、文化经济学的重要议题，也是以“人力资本开发”为核心目标的职业教育需要审视的重要议题。从“职业教育的基础性”和“基础教育的职业性”两个维度研究当前职业基础教育的现状，追溯其困境缘起，可寻求职业基础教育的回归之路。

一、我国职业教育发展现状

（一）职业教育经济决定论

发达国家经验表明，职业教育与经济发展之间存在正相关性。回顾职业教育对经济增长影响的研究历史，遵循了“职业教育——人力资本积累——经济增长”的逻辑进路[2]。基于“经济决定论”①的观点，职业技术教育的经济服务功能成为其存在与发展的最大缘由。“以就业为导向”“市场需求”等改革趋向愈发凸显。我国亦高度重视职业教育发展，具体表现为职业教育立法、财政部门增加办学经费、职业院校开发职业导向课程等。显然，我国职业教育发展的现实关切建立在职业教育促进经济发展的假设基础之上的：职业教育毕业生比普通教育毕业生更具有生产力，职业教育是比普通教育更为有效的投资形式，是解决青年就业问题的妥善办法。为提升职业教育质量，政府积极引导，校企努力践行、学界积极引领。然而，毋庸讳言，我国职业教育的社会吸引力、影响力依然低下。

现实引发我们必须思考的问题是，职业教育促进社会经济发展的假设是否科学、合理？域外学者的研究表明，许多教育体系（除德国外）都倾向于普通教育而非职业教育[3]，职业教育生源萎缩、就业率虚高、认同度较低等不和谐、不协调现象仍很突出。相关研究调查发现，只有1.8%的高中学生表示毕业后计划报考职业技术院校[4]，选择“技术工人”“农民”的学生分别不足10%、2%[5]。当所有努力难以提升职业教育社会吸引力之时，我们应当发问：“经济决定论”中发展的职业教育是恰当的吗？学习者真正认可和接受职业教育了吗？显然，职业教育的“经济有效性”面临了价值理性的“正当性”冲击，职业教育改革已经进入了“深水区”，即无论政府如何努力，若“基本问题”不解决，亦会削弱其固有价值。以此推断，职业教育经济决定论发展模式的基本假设在一定程度上存在偏颇，过度专注技能与技术层面“人力本位”的范式推进了技术理性的异化，必然引发职业教育的一系列深层危机。当下职业教育改革的出发点应从“工业隐喻”转向“人的发展”，从“单一经济价值”转向“多重社会效益”，充分认识“职业基础教育”对职业教育发展的重要意义。

（二）学生职业选择困境

有对小学生的调查显示，在106名被调查者选择未来职业时，80%以上的学生选择了教师、医生、警察等，没有人选择技术工人或服务员等职业[6]。由此可见，多数小学生的“职业理想”限于人们眼中的“体面工作”，同时也反映出学生的职业认知领域较为狭隘，对“弱势职业群”不甚了解或缺乏认知。因此，通过开展劳动课程、科学课程以及相关课外活动，对小学生进行职业启蒙教育，进而帮助小学生树立正确的劳动观、职业观显得格外重要。另一项研究表明，高考状元毕业后职业发展较少“出类拔萃”，职业成就远低于社会预期，与大众心理的“职场状元”相差甚远。究其原因，关键在于常规的读书动机内化为潜意识层面，使读书行为合理化。高考状元因缺乏职业认知，忽视了自身特长与优势，必然导致个人特性与专业选择的匹配出现偏离，也降低了杰出人才产出率[7]。在有关学习的意义体系中，学习者无缘了解具体职业的真实图景，仅将“体面职业”看作一条顺利通向地位、权力与财富的宏图大道。然而，当高昂的职业理想落地，并被搁浅在尴尬的现实中，我们愕然。教育受到重视是因为其象征性品质（声望、文化、知识）和工具性价值（技能、资格、职业训练），但基础教育却忽略了教育的本来面目。杜威曾一针见血地指出：天下最可悲的事莫过于一个人不能发现其一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的职业[8]。教育最重要的功能是唤醒：唤醒人的心灵，使其潜能觉醒并保持清醒状态，形成探寻各得其所的职业可能[9]。我们亦常听到职场人所言“假如再给我一个机会，我肯定不会选择现在的职业”，这无疑给人深深的荒谬感。现实令人警醒，惟有发展职业基础教育，才能发现和培养人的职业志趣，使其职业意识觉醒，充分认识自己，形成职业教育发展的内在动力。

（三）教育发展导向缺位

职业教育与普通教育具有同等重要的地位，二者融合发展共同构成了现代国民教育体系的真实图景。基础教育理应是职业教育和普通教育的共同基础，不可偏废其一。德国将小学视为基础教育，从小学到普通初中、普通高中、大学的学生比例占25%，从小学到综合初中、职业高中、技术学院、高等学院的占75%，为德国经济发展培育了大批技术技能人才。美国共有3 688所非基础教育学校，60%为职业学校和社区学院，40%为普通大学，而研究性大学只占3%。我国属于发展中国家，教育资源仍处于紧缺状态。为适应民众教育消费需求，各类学校几乎都在想方设法进档升级，中职升高职，专科升本科，本科上硕士点、争博士点比比皆是。发展模式推陈出新，与企业联手、与行业同台、与政府合作等理念使各类学校成为教育资源的交易中心。在这个交易场中，中职学校生源越来越少，高职院校报到率越来越低。各机构如鱼穿梭，秣马厉兵，百舸争流，或忙于“升格”，或忙于“跨界”，对职业教育的“基础性”和基础教育的“职业性”考量不足，对教育受体的职业追求鲜有涉足，甚至处于出“盲点”状态[10]。由此产生的后果是，当学生站在职业选择的路口时，惶恐与茫然交织，不知道此时的“我”适于哪条路径，唯一笃定的是会争取任何微小的机会逃离做一个农人、匠人、器人之命运。学生将“职业”外化为“饭碗”，将职业意义视为“生存者”，而非“生活者”。受教育者职业概念与职业基础认知的缺失，折射出教育体系设计者忽略了个体职业旨趣的挖掘，呈现了职业基础教育在整个教育体系中的缺位。脱离劳动和职业，缺少劳动技术课程、职业生涯指导课程和劳动文化渗透等内容，导致基础教育难以发现和培养青少年的潜能，直接影响了青少年对职业世界的认知与探索[11]。

二、职业教育发展困境溯源

（一）职业文化孱弱

如果说德国属于“强职业文化”国家，中国则是“弱职业文化”国家。中国社会科学院发布的《社会蓝皮书》（2018）调查结果表明，中国最理想职业是公务员，具有21.4%的提及率。其后依次是企业家、政府官员和医生，对技工、技师等职业几乎无人问津[12]。惯常以培养圣贤君子的中国儒家文化就以如此强化性的方式广泛渗透于整个社会之中，直接影响了个体的职业选择。由于职业文化孱弱，读书做官成为大众刻苦读书的潜在动机。许多家庭与学生将上一流大学看成是孩子美好前程的“敲门砖”，而器匠、工匠等职业人是处于社会底层的“劳力者”，与古代培养“仕宦”的太学如出一辙[13]。应该承认，职业文化孱弱是中国传统职业思维的重大缺陷，严重制约着中国职业教育的高质量发展和可持续发展。在“弱职业文化”背景下，我们缺乏崇尚职业教育的历史积淀，需要现代国民教育体系强化民众的职业文化意识和职业行为自觉，重新认识、建构一个寻找与重建职业文化的教育系统。从世界职业教育模式发展历程看，独特的思维方式、价值取向、社会认同感和文化传承方式是职业教育发展的文化基础。只有在这个基础上，经济需求的动力才得以在职业教育发展中呈现。反过来，职业教育发展又促进了经济社会的发展。在现实职业文化的冲突中建立融合机制，唤醒职业文化自觉基因，在不同文化“相交”而不是文化“替代”中生成新的教育结构和教育内容，应成为普通教育与职业教育两个领域的共同议题。

（二）工具本位逻辑

职业教育发展到今天，不可避免地走向了工作本位和就业导向，且已成为学界之共识[14]。工作本位和就业导向源于“技术救世路线”，强调依赖技术专家、专业知识、一定的社会制度与社会分工，致力于通过技术效能建立一个有效的社会。在此逻辑下，“就业导向”的工具本位逻辑成为职业院校谋求生存的价值追求， “职业”“工作”“就业”形成了职业教育的固有追求。在这个过程中，承载着对于国家与民众担当的个性旨趣与技术旨趣呈现出此消彼长趋势，在职业教育实践中明显呈现出冲突状态。然而，令人遗憾的是，这种冲突状态并未引发教育研究者与实践者的深刻思考和深入探究。

应该承认，职业教育“以就业导向”本身并没有错误，但其隐含的负面价值却被逐渐销蚀。首先，“就业导向”内涵极易被误读为“就业教育”，“就业教育”潜藏“谋生劳动者”属性，与其相伴随的教育属性则无法走出“次等教育”的桎梏，进而销蚀了职业教育首先作为教育的价值。其次，在以就业为导向的单一工具理性思维限制下，理性主义的社会效率观被推崇至上，职业教育被装备为国家精英技术人才分类与筛选的代理机构，教育过程被抽空为一套技术流程，教育指向为社会效率的提升和經济的发展，将职业院校以育人为中心、多重服务价值的应然功能缩小成只为就业服务和企业服务的职业技能培训机构，使学生能够在现实社会中谋得生计。忽视了技术工人的人格、情感等非智力与技术因素，加重了民众对职业教育的简单理解，即把职业模型简单地理解成了职业教育体制中的“培训（教育）职业”，使职业教育丧失了教育固有的敏锐与深邃，招致职业基础元素弱损。更为严重的是，职业教育只使学生完成了“学会工作”，忽视了“为什么工作”的问题，倾向于关注命题之知（know that），忽视了能力之知（know how），“成材”高于“成才”且位高于“成人”，“技术旨趣”优于“个性旨趣”，呈现工具本位逻辑且与“以人民为中心”的发展理念相悖的趋势。

（三）双轨制度使然

双轨制教育的起源可追溯至古希腊哲学家亚里士多德的“二元论”，“二元论”将“劳心”者与“劳力”者分为两个阶级，将教育分为“自由教育”和“职业教育”，导致此后的普通教育与职业教育呈现出形式上冲突、实质上割裂的状态。普通教育成为社会流动上升的通道，利用教育的筛选功能实现个体乃至家族的改换门第。而相对弱势的学习者则接受职业教育，进入技术或非技术性工作岗位。基于提升社会地位、增加经济收入的现实需求，人们对“二元论”的关切亦成为选择何种教育通道的理论假设[15]。教育的双轨割裂直接影响了普通教育与职业教育两个系统之间的渗透，也导致了社会分层。实际上，人类社会阶级的分化、地位的分层不但未能适应工业发展的需求，也损害了社会与政治的民主。

就职业教育受体而言，通常被认为其就业能力优于普通教育受体。但有研究指出该思想却与现实相悖，接受职业教育专门训练的人的思维与行为会更加落后，比没有受过特定训练的人更缺乏适应社会的能力[16]。现实对双轨制教育的合理性提出了挑战，也加重了“职业教育”与“次等教育”“体力劳动”等概念的联系。在杜威看来，职业学校与普通学校的分离本质上就是强权的、不民主的。二者的分离将不可避免地导致一种倾向，即职业教育和普通教育都会变得更狭隘、更微弱、更低效。杜威并不否定职业教育倡导的“社会效率”，但社会效率在最广的意义上是“心智的社会化”，与个体与个性的发展不可分割。令人悲哀的是，如此经典的教育思想虽经百年盛赞，但在实践中却未能得以有效、有序传承。

三、职业基础教育的弥合路径

（一）清晰主线：大力培育和弘扬职业文化

习近平总书记指出，文化是一个国家、一个民族的灵魂，文化兴国运兴，文化强民族强。文化对一个国家或民族的价值观念和教育信仰具有强烈的制约效应，职业文化理应成为职业教育制度设计的逻辑基点。美国社会学家默顿（R K Merton）将文化的功能分为显功能与隐功能，认为教育更多关注的是文化显功能，文化的隐功能却常常被忽视。职业文化的隐功能在于让学生重视和肯定人们在各自的职业领域所取得的文化成就和文化品质，探寻个体未来职业发展的可能方向，帮助个体“发展内在的自我”，使学习者成为具有完满人格的个体。职业文化旨在帮助个体实现对“工作意义的自我认知及自觉”，视工作体验为个人生命计划的一部分[17]。如若背离职业文化这一根脉，任何美好的设计都将陷入上层建筑的“乌托邦”。

中国久存“尚道、崇官、重智”的职业文化，而“技人、匠人、器人”等职业在官本位文化的影响下却被渐次遮蔽，甚至招致鄙夷。当代民众的择业观体现了培育和弘扬职业文化的艰巨性，政府不能缺位，教育不能缺席。教育系统由政府治理，学校提供的不仅是文化方向，也是政治方向，学校文化受制于政治文化，从这一角度而言，文化即政治。培育职业文化，政府需要平衡和整合学生、家长、学校、企业等多层面诉求，也需要在理念、制度、政策、评价等方面提供全方面服务。

就学校层面而言，普职融合的合作制度决定了职业文化培育的程度。通过普职融合，教育受体可由生活在“理想世界”向现实“可能性”的未来世界行进。在行进过程中，个体以职业精神、职业向往与现实之间的“统一性”持续校准着自己的职业方向，逐步实现“以文而化”。习近平总书记明确要求，要在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课，体现了普職融合思想及职业基础教育理念。我们可以期待，若出现一种像德国那样的情景：当一名学生在中学毕业后选择的是职业教育而不是学术教育时，不会将之视为人生失败的象征，而是一个积极的选择，这便是职业文化“以文化人、以文育人、以文培人”效果的具体显现。

（二）以人为本：强化职业教育的教育属性

传统工业社会的形成加大了技术技能人才需求，技术和工作组织的发展模糊了教育和培训之间的界限。随之，基于科学与技术的分离实施的双轨教育制度，使职业教育学习者弱化了其思维形象，形成“工具人”发展倾向。随着现代科技的迅猛发展和人类社会的持续进步，科学与技术很难明确地区分开来，人为地割裂科学与技术本身就不符合客观事物的发展规律。同时，职业教育应及时更新“技术传承的社会活动”的社会认知，强化其育人属性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要加强“职业教育和普通教育相互沟通”。显然，其目的在于推进“双轨”教育制度的“一元”属性，即各类教育都要恪守“促进人的发展”的目的。职业教育应从为了职业而教育（education for occupation）转向通过职业进行教育（education through occupation），从单纯注重心智训练或技能训练（mental discipline/training）转向同时满足学生的通识性、学术性、技术性、职业性的教育目的。唯此，才能增强各类教育目标的同质性。

双轨教育体制的设计目的利于人们对未来职业（包括科技人才和技术人才）的自由选择。然而，现代社会各类职业在对人才的技术性能力提出要求的同时，对非技术性和非职业性能力的要求也越来越高。显然，仅凭单独的职业教育与普通教育很难达成这一目标，必须坚持基础性与职业性相统一的原则，发展职业基础教育。德国教育家劳耐尔（F Rauner）提出了职业教育“设计导向（Gestaltung）”理念，即培养学生具备“本着对社会、经济和环境负责的态度，（参与）设计未来的技术和工作世界的能力”[18]，职业教育必须基于基础教育，并与其他教育类型相互沟通，促进学生实现从“适应导向”向“设计导向”的转变。据此，教育政策制定者必须重新认识“基础教育”“普通教育”“职业教育”的内涵，从更为广阔的视角设计基础教育方案，加强“劳动教育”“科学教育”等课程的设计与实施。

（三）综合施策：将职业启蒙融入基础教育

基础教育是职业教育之基，将职业教育元素融于其中是社会进步和个体发展的需要。2019年1月国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》提出，鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价。该方案凸显了在“基础教育”张力中嵌入职业载体的必要性。所谓张力，并非是在相互否定或此消彼长，而是在冲突中相互融合统一。基础文化知识与职业知识紧密地联系在一起，形成一个问题的两个方面，可用综合化的课程贯穿与承载，进而将学生个体带入更加广泛的联系之中。学习心理学研究表明：当学习情景是学生所熟悉的情境时，会提升学生对物理、数学、写作等科目的掌握程度[19]。因此，职业启蒙情境可能是培养高层次认知技能的理想情境。德国教育家、心理学家斯普朗格（E Spranger）认识到职业与劳动对培养学生个性的意义，强调教育终究是自我教育，要通过实践才能形成。教育者要具有规范的意识活动，并由文化的负载者——课程贯彻与评价[20]。劳耐尔提出的设计导向思想[21]使当前倡行的学科本位课程产生了逆转，颠覆了传统课程从学科出发、再落实到行动的流程，倡导课程设计开始从行动出发，步步推演，再发展到学科，使“知道如何做”（knowing-what）获得了与“知道是什么”（knowing-that）同样的地位[21]。在当前学术教育课程霸权模式下，我们希望在单一的学术知识之中隐性嵌入职业教育内容，在整个课程体系中依托“情境”和“体验”达至个人知识与能力的建构。在基础教育的课堂学习中，将职业人物、职业体验、劳动教育等元素融入其中，且随着学生年级（年龄）的增加（增长），逐步由“零星涉及”提升为“系统渗透”，必将为“人”和“职业教育”的共同发展奠定坚实的基础。

我国教育改革与发展必须有效满足人民的需求。美国社会学家和社会心理学家库利（C H Cooley）提出，人的生存与发展具有表意性需要（expressive needs）和工具性需要（instrumental needs），前者体现了人们的自由意愿和理想、信念、价值的表达，后者则强调社会成员必须适应发展社会经济的目的，需要其他人帮助去做那些自己不能单独完成的工作，体现社会规范性[22]。发展职业基础教育可有效弥补初级群体（家庭）教育的缺失，如果次级群体（学校）教育再不承担职业基础教育的责任，那么就难以实现“不断促进人的全面发展”的目标。惟有在中小学广泛开展劳动和职业启蒙教育，中国现代职业教育体系才是完善的，也才能真正办成人民满意的教育。

无论中国还是任何一个国家，职业教育均面临着一些教育学层面的根本拷问：到底是“通过职业”进行人的教育，还是“为了职业”对人进行“工具化”的塑形？普通教育和职业教育是否指向同一个终点？如果是，二者从哪里结合，又从哪里分离？对上述问题的回答，涉及（职业）教育价值取向的立场之争，也关乎职业教育的地位和职业基础教育的未来发展。毋庸置疑，职业教育和普通教育都应该给人类带来真正的福祉。如果在青少年时期职业人才未能通过接受职业基础教育带来自身理性的觉醒，未能体认职业的自由与局限，必将是一个充满混沌、缺乏职业情怀与职业精神的个体。同时，如果教育本身不能满足人的表意性需要和工具性需要，则不能称之为完整的教育，受教育者也不会成为一个合格的、完满的职业人。

注释：

①经济决定论原是片面解释马克思唯物史观的一种学说。该学说将社会历史的发展简单地归因为经济关系的调整。在处理教育与经济的关系上，由于过多地强调以经济需要来组织教育活动，强调经济价值导向，使职业教育难以顾及学生自身的需要，蒙上浓厚的功利色彩，腐蚀了职业学校教育的多重价值追求。

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（责任编辑：张维佳）

Abstract：General basic education" and "vocational basic education" are integral parts of the "primary education" for cultivating people. Since the 1990s， the "academic" of primary education in China has been more abundant and "occupational" is seriously insufficient， leading to the "basic" weakening of vocational education. Throughout the "prosperity" of contemporary vocational education， there are obvious many problems such as the weakness of occupational culture， tool-based logic， lack of development orientation， crisis of career choice， etc.， which restricts the formation and sustainable development of modern vocational education system. In this regard， it is necessary to follow the clear main line， people-oriented， comprehensive approach to the logic of the way， vigorously cultivate and promote occupational culture， strengthen the educational attributes of vocational education， integrate occupational enlightenment into primary education， and seek the bridging path of vocational basic education in contemporary China.

Key words：vocational basic education; lack; bridging