核心素养下初中语文生活化教学再思考

骆爱红

生活化教学是初中语文教学的重要思路，在核心素养的背景下，生活化教学应当赋予什么样的意义，且又应当在实际教学中如何实施，是一个值得思考的话题。本文以《秋天的怀念》（部编本七年级语文上册，以下简称“《秋》文”）为例，阐述笔者的一些新的思考。

一、核心素养下语文生活化教学理解

生活化教学的最基本的理解，就是将语文学科的学习与生活联系起来。从语文传统教学的角度来看，生活化教学的目的是让学生能够将语文课堂上的学习，更好地与生活联系起来，从而能让学生的语文学习兴趣更高，能让学生所习得的语文知识能够更好地植根于学生的生活。从核心素养的视角来看，引领学生在语文学习中感知生活，在生活中学习语文，这样才能激发学生学习语文的兴趣，提升学生的语文能力和语文素养。具体地说，可以有两个理解。

一是生活化教学是核心素养培育的重要基础。事实表明，脱离了生活的语文教学，学生无法形成真正植根于内心的认识。只有将语文知识、文本解读与生活素材联系在一起，才能实现语文学科核心素养的真正落地。

二是生活化教学要有明确的核心素养指向。既然站到了语文学科核心素养的视角之下，那在生活化教学的时候，对于话题的确定、素材的选择等，就需要有明确的核心素养的指向。这样才能实现核心素养的真正落地。

例如，在《秋》文中，好多文字的理解都需要结合生活元素去进行。最简单的如课文开头的第一句，“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常”，很多时候都感觉这句话逻辑合理，没有深究的价值。然而有一次，笔者提出一个问题：“如果你是作者，你遇到了双腿瘫痪的情形，你会怎么样？”孰料问题一提出，学生居然反应强烈。有学生说“我绝对不想过那样的生活”，有学生说“那样的生活生不如死”，也有学生说“天啊，虽然我佩服史铁生，但我也只是佩服而已，可不能那样啊！”……伴随着这些发言，不少学生的表情非常夸张。于是笔者抓住时机，告诉学生：“你们就在表现课本中的‘暴怒无常。”这一瞬间，学生迅速对这句话有了深刻的理解。

回顾这一教学过程，很显然就得益于将课文内容与学生的生活相联系，学生对课文中的表述也就能感同身受，于是认识自然也就深刻了。学生在生活化的过程中高效地进行着语言建构与理解、思维发展与提升，核心素养就得到了培育。

二、生活化教学培育核心素养的实践

当然，上述案例还只是生活化教学培育核心素养的一个小小的尝试，要真正寻找到规律，还需要在更多事例的基础上进行分析与综合，这样才能在生活化教学培育核心素养的实践中更好地把握与运用。有研究者指出，生活化的语文教学要突破语文课堂教学空间，向生活开放，向社会延伸，与活动互补，让学生不断地丰富情感，提高鉴赏能力，善于品味生活，让学生真正地走向语文。基于这样的思路，在《秋》文的教学中，笔者进行了这样的尝试。

第一步，站在作者的角度，思考作者所描述的生活。这是对文本的直接解读，目的在于认识作者在面对生活的挑战时所走过的心路历程。学生在这个要求的驱动之下，能够初步认识到文中的母亲对儿子的“迁就”（学生语），例如，学生在读到“我”狠命地捶打这两条可恨的腿喊着“我可活什么劲儿！”时，母亲忍着哭声说“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活……”，就感觉到母亲的“伟大”，但很显然，只通过这样的阅读就说出“伟大”的判断，还是来得夸张了些。于是教學进入第二步。

第二步，站在自己的角度，思考作者所描述的生活。让学生站在自己的角度思考作者的描述，其实就是将学生自己的生活与文本联系起来。这样学生就更能够读懂课文中的文字，尤其是能够读懂文中的母亲对儿子所表现出来的“迁就”背后的“不凡”。类似于上面第一点的方法，笔者让学生想象如果自己就是课文中的“我”，那“我”除了暴怒无常之外，还应当怎样面对自己的母亲对自己的“迁就”。学生立即就去重新阅读课文，并想象自己真的就是“我”，于是新的认识就生成了，“伟大”就显得不再缥缈。

第三步，站在自己的角度，思考自己的生活。这一步其实是前两步的升华，也是对文本的理解全面走向生活的升华。当学生走入自己的生活，理解自己的母亲对自己的付出时，用学生的话说，“伟大”似乎不那么重要了，“亲情”“感恩”才是最需要的。

三、生活化教学的教学反思

反思初中语文生活化教学，结合核心素养培育的需要，笔者以为关键还在于真正站在学生的角度，从学生的生活出发，尤其是要引导学生将自己生活中的素材提取出来，并与课文中描述的内容紧密结合。

像上面的例子中，正是努力做到了这一点，使得学生能够充分地进行语言建构与运用、思维发展与提升，实际上也促进了学生的情感认知。这实际上也是审美鉴赏，是文化传承，于是也就实现了语文学科核心素养的全面培育。

而回过头来看语文生活化教学与语文学科核心素养的关系，看在生活化教学中培育学生的语文学科核心素养，可以发现核心素养其实是可以植根于生活化教学的。从理论的角度深度梳理，可以发现，语言建构与运用可以在课堂上实现，而在生活视角下，会发现在生活情境中存在更多的语言建构与运用的机会。这种实践性的运用，显然可以强化语言建构与运用的能力。又比如说思维发展与提升，当学生加工生活素材并用语言去描述时，实际上是有了一个训练自己思维的机会，因而思维能力与素养是可以得到培养与提升的。审美鉴赏与创造在生活化的教学中的体现虽然不那么直接，但如果学生带着语文学科的视角，带着鉴赏的视角去看待生活中的一些素材，也可以寻找到审美鉴赏与创造的空间。《秋》文中作者史铁生是以“残”的一面出现在学生的视角中的，然而当学生看到一个身残的人通过对人生的审视之后在精神上站立起来时，他们就看到了“全”的一面，于是身体之残与精神之全黏合在一起，就形成了一种“美”。这种美的发现对于学生来说，就是审美鉴赏与创造。而同样的过程，实际上也有着文化传承的意味。因为《秋》文中作者史铁生所描写的心路历程，实际上非常真实，学生在其中容易产生感同身受的感觉。在作者对母亲的情感的描述中，他们更加能够认识到其中的文化价值。这种文化未必是用语言表述出来的，还有可能是用内心去感受的，这种感受可以让内隐于生活中的中华文化以默会认识的形式存在于学生的大脑当中。

综上所述，初中语文的生活化教学，依然可以在核心素养培育的背景下发挥其教学效益，语文教师可以在传统研究的基础上，进一步将生活化教学发扬光大。

作者简介：江苏省如皋市白蒲镇初级中学语文教师。