课堂育师：教师培训的重要路径

武凤霞

美國课程论专家古德莱德把课程划分为五种形态：专家的理想课程、国家颁布的正式课程、教师领悟到的课程、实践中运作的课程、儿童体验获得的课程。相当长的时间内，因为教育中“儿童立场”备受重视，所以儿童体验获得的课程得到了较为普遍的关注，但是我们不能不承认，“儿童体验获得的课程”的多与少、深与浅必定和教师有着密切的关系，必定后于“教师领悟到的课程”，所以，教师的高度决定了课程的高度和儿童成长的高度，改变教师已经成为课程改革的瓶颈所在。推动教师改变与发展的途径有很多，“课堂育师”应该是其中最重要的方式方法之一。那么如何把日常的教育生活变成培训的现场，让一节节日常教学课成为教师发展的平台呢？江苏省无锡市东林小学教育集团助力教师成长与发展的实践，可以用八个字来概括——明确主题，落实过程。具体做法如下。

一、立足问题，凝练主题，助力教师站在教学的高处

教师只有站在高处去看教学，才能够变“管窥”为“统览”，才能发现学科纵横交错的知识与联系，并从中找出当下教与学的坐标，从而很好地为自己和学生定位。那么，如何助力教师站在教学的高处呢？我们选择了两个系列研究主题为教师助力。

主题一：通过“作业的设计与研究”，助力教师把握教材知识体系

课堂育师首先是育教师对教材知识体系的把握能力，这是我们所有人的共识。而从哪里切入培养则是研训的难点。如何选择一条路径，让教师思考有抓手，梳理有方法，研究有成果呢？我们把目光聚焦到了作业的研究之上。一篇优秀的作业设计必定体现了教师对教材的宏观把握和微观操作与调控能力，以此为抓手帮助教师把握教材的知识体系应该是一个不错的切入点。我们用了一年半的时间带领教师深入研究，经历了“研究练习册，发现问题”“根据需要，增删变形”“广泛阅读，重新编制”“操作实践，二次修改”四个阶段。研究中教师不仅要带着批判的眼光去审视当下练习册，发现其优点和不足，而且要努力把握每一篇课文、每一节课的教学要点，明晰一节课在知识建构、能力培养、思维发展等方面的立足之处，同时还要阅读很多相关的资料，在阅读中对所选择的不同内容、所呈现的不同形式作深度分析比较，决定取舍改编，形成更加完善的新的考查内容与评估策略。这一过程因为目标明确，指向清晰，所以教师的阅读和思考都很集中，而且教师在对大量资料的占有、思考和创造中深入到了教材和教学的深处，他们一点点地看到了学科教学的森林。

主题二：通过“素养表现型”教学模型的研究，提升教师的教学力

课堂育师其次是育教师的教学能力。无论是学校还是区域，我们都期盼一大批有特色、有影响的名师出现，并通过他们扩大区域的知名度。不能否认，名师的高度并不能完全代表学校教师整体的高度，因为单丝难成线，独木不成林，名师领衔下的教师队伍的整体发展才是我们所追求的真正高度。所以，我这里所谈的“课堂育师”育的是教师群体，不是教师个体。

为了让提高教师教学能力成为一件“不敢懈怠”“不能懈怠”“刻不容缓”的事情，我们选择申报江苏省基础教育前瞻性教学改革项目，让项目成为追在我们身后的那只“狼”。研究中我们首先打造研究的核心团队，他们是研究进程中的先行者、催化剂，也是离老师们最近的导师。于是宋慧琳、陈淼、马燕妮、张利茗四位老师就成为核心团队成员，从项目的选择到申报书的撰写全程参与。核心成员一次次走访不同的专家，阅读和选题最近的理论书籍，从知网下载相关的文章，在占据了大量中外教育教学专家前沿思考资料的基础上，写出申报书——“小学语文素养表现型教学的实践探索”。然后又经历了市、省前后三次答辩，核心组成员在这样的历练中促成了自己能看得见的成长。申报项目获得批准以后，语文带头，数学、英语同步跟进，三门学科的教师开始了深入的课堂研究，致力于突破“擅长教知识，不擅长通过设计活动让学生自己获取知识的”这一当下教育教学中存在的突出问题。

我们的体会是：确定研究主题最大的价值是让教师研究有方向，学习有专题，思考有角度，实践有目标。教师时间、精力都有限，所以，我们希望，用最短的时间、最少的精力，成就教师最大的成长。

二、做好顶层设计，明晰主题内涵，让教师的研究有内容可依

“顶层设计”是一个工程学术语，在工程学中的本义是统筹考虑项目各层次和各要素，追根溯源，统揽全局，在最高层次上寻求问题的解决之道。该词语在中共中央“十二五”规划中首次出现后便成为新的政治名词，指运用系统论的方法，从全局的角度，对某项任务或者某个项目的各方面、各层次、各要素进行全面规划，确定核心或终极目标后，分出子系统、任务单元，让它们不折不扣地指向或者围绕核心目标。顶层设计有利于组织者对一项研究或者一个任务统筹考虑，明确界定，避免研究或者任务处于模糊发展、紊乱操作的状态，有利于高效快捷地实现目标。所以，可以说好的顶层设计就预示着研究成功了一半。

正是因为“顶层设计”在研究中具有无法替代的价值，所以，我们在确定了研究主题以后，为了保证研究主题能够真正地为教师的发展服务，首先进行了项目的顶层设计，以保证核心团队在研究中能够站在全局的角度去思考，去发现，去指导和引领，保证教师在实践过程中不仅要知道每一个阶段需要做什么、为什么做和做到什么程度，而且要知道每一个阶段在研究中所处的位次以及价值。

在作业的研究与设计中，我们的顶层设计是《作业设计的完整性思考》和《作业：站在课程的视域下思考》两篇文章，从“作业中存在的问题”“强化设计与研究的意识”“作业研究应该遵循的原则”“作业研究要注重的问题”等方面让作业研究方向和目的都更加明确。其后，又跟进了《让需求式作业更精彩》《让配套练习更配套》《让作业更有针对性和设计感》《例谈小学语文“长程式作业”的实践与思考》等文章。作业研究到了一个节点的时候，我们就会拿出相关的思考引领下一个环节的研究。

在“素养表现型”教学的研究中，为了帮助教师厘清素养表现型教学的关键要素，明晰怎样的教学设计才是真正立足“表现”，如何设计学习活动才能促进学生在活动中获取核心素养，我们首先撰写了《深度思维，让学习真正发生》的文章，明晰素养表现型教学范式必须包含的“教学情境化”“高阶问题引领”“知识结构化”和“追问”的四个核心要素；接着撰写了《语文学科育人价值的实现路径》，帮助教师明确怎样的教学设计才能突显“素养”、突出“表现”的特质；然后撰写了《学习活动设计的误区、特征与方法》，指导教师辨别学习活动的特征，给予设计学习活动的策略。这些顶层设计也许还不成系列，还不是严格意义上的顶层设计，但它保证了研究有内容，有序列，有指导。

其实，很多时候不是教师不想研究，不会研究，而是不知道研究什么；不是不想改变自己的教学状态，而是不知道怎么改变，向哪个方向改变。我们的顶层设计就解决了这个问题。

三、分解主题，形成系列专题，让研究扎根在课堂

有人說，中国所谓的教育研究要么是“有过程而无主题”，要么是“有主题而无过程”。前者研究不聚焦，形神皆散；后者主题虚设，有等同无。所以，“主题”和“过程”的有机融合就成了教师发展中需要突破的瓶颈。

我们探索出了通过“学科组”形成“大主题统领，小专题支撑”行动策略，用“分解”的方式把研究主题专题化。比如，2017学年学校深入开展的“作业研究与设计”主题，分解出了“什么样的作业最有效”“我眼中最有价值的作业分享”“如何提升作业的思维力”“如何设计长程式作业”“如何编制一张高水平试卷”“如何设计脚手架作业”等十五个微型专题，贯穿在整个学年每一周的研究之中。江苏省前瞻性教学改革项目素养表现型教学的研究在本学期分解为“前瞻性项目申报书解读”“素养表现型教学是什么”“素养表现型教学核心要素梳理”“素养表现型教学模型构建”“素养表现型教学核心要素之教学情境化研究”“素养表现型教学核心要素之高阶问题研究”“素养表现型教学核心要素之知识结构化研究”等十二个微专题。“素养表现型教学之学习活动设计”专题我们分解为“学习活动是什么”“设计学习活动的误区”“学习活动的判断标准——能促进学生高级思维的发展，能体现对知识的深度学习，能打通文本之间、学科与学科，乃至课堂与社会之间的联系，能激发高水平对话的产生”“设计优质学习活动方法之——给予学生广阔的学习时空、让活动在复合的学习内容中发生、用明确的任务群组为学生提供活动的任务”等九个研究主题。研究中，我们既关注对理论文章的学习，帮助教师明晰主题或者关键词的含义，明白做的是什么；又关注对实践操作中要遵守的原则及策略的研究，帮助教师知道怎么做，做到什么程度；同时特别关注教学现场的真实呈现，让教师在对教学现场的解析中深化认知，促进教学行为在有意识的分析、比较、吸纳中发生根本的转变。

谈到这里，我们必须要梳理一下研究中“分解主题，形成专题”这一做法的价值。其一，使研究过程目标明确，研究内容呈梯级递进性延展，尤其是一个个“微研究”，让研究主题变得熟悉，变得可以看得懂，吃得下，咽得进，而且用得出。其二，一个个研究专题给更多的教师提供了“分享思考，交流得失，彼此启发，共同成就”的舞台，让每一位教师在成就自我的同时，成了同伴的重要他人，让每个人的改变都悄悄但却真实地发生在我们身边。

虽然教师的成长是一个缓慢的过程，慢得常常不能觉察，但我们可以肯定，只要在研究，在思考，成长的“量”就在不断积累，我们相信，总有一天，精彩会在我们的期待中突然降临。我们努力改变每一天，我们每一刻都在耐心守望！