情感教育角度下的大学生新闻英语听力教学研究

曾小濛 曾 绪

(西南科技大学外国语学院 四川绵阳 621010)

自2015年12月起，公共英语四级考试增加了新闻听力任务。新闻英语听力一直是广大英语学习者的巨大障碍，这无疑让非英语专业学生深感焦虑，也给大学英语教师带来新的教学挑战。本研究采用课堂准实验和采访访谈的方式，记录学生在大学新闻听力教学中课堂上的焦虑变化，以期从情感教育的角度，为开展和提高大学新闻听力教学提供一定的实证参考和教学建议。

一、文献综述

情感教育是与认知教育相对的概念，指的是教师充分发挥情感因素的积极作用，激发学生的求知欲和探索精神。语言教学中的情感因素一直是语言习得研究的热点之一。大量实证研究发现，外语焦虑作为一种消极的情感因素，与外语成绩呈显著负相关。

Hortwiz et al.[1]将外语焦虑定义为“与课堂学习相关的、由语言学习的特殊性引起的包括自我感知、信念、感受及行为的独特情结”[2]。相关研究[3]发现不同的语言技能还会引起不同程度的外语焦虑。其中，外语听力，被众多外语学习者列为最让人挫败的技能[4]，给外语学习者学习造成了巨大的压力[5]。Young[6]甚至认为听力能力不足与听力策略单一，听力教学手法不足等多种因素有关，但影响最大的是听力焦虑。

新闻听力同普通听力任务相比，具有许多显著特点：写作结构为“倒金字塔”式，句子结构松散，句子较长，信息量大，且语速快，词汇精炼，取材真实、广泛等。这样的特点，给学习者造成了相当的压力。李旭奎，左金梅[7]的调查发现“新闻报道在篇章，词汇，语体和背景知识的特点决定了其在专业英语四级听力理解的三个部分中是最难的”。

如此，明晰大学生新闻听力焦虑状况并进行调控，是提高新闻听力成绩的重要途径之一。但国内现有关新闻听力的研究大多集中在新闻文体特征，新闻翻译和新闻英语教学中，关于新闻听力教学的研究又大多集中在新闻英语教学的经验探讨上，研究对象大多为专业英语学生。对于非英语专业大学生的新闻英语听力焦虑，笔者在检索中并没有找到相关的专门的独立研究。同时，以往关于外语焦虑的影响，主要集中在特定教学活动和教师角色上，鲜有探讨教学法如何影响学习者的焦虑。面对新的听力教学任务，明晰常用听力课堂教学方法对学生焦虑的影响也是十分必要和迫切的。

如此，本研究将通过课堂准实验研究，从情感角度，为大学新闻听力教学提供理论和实践参考。具体研究问题为：新闻听力课堂教学法如何影响大学生新闻听力焦虑？

二、研究方法

(一)被试

本研究中的所有被试均来自西部地区一所省部共建的理工科高校，专业主要为材料，法学及信息自动化。被试为157名大二学生，在新闻教学开始前，均少量接触过新闻听力任务，但并未进行过新闻听力学习。

所有被试以班级为单位，随机接受不同的新闻听力教学。在正式听力开始后，剔除个别缺课的学生，最后完整参加了整个听力教学的学生共140名，平均年龄19.11岁，平均英语习得年龄10.32岁，平均英语学习时长为8.94年，公共英语四级平均成绩为431.57。以下为3个班级的基本信息：

表1 课堂准实验中，研究对象基本情况

1班2班3班人数325058年龄19.6919.5619.35公共英语四级成绩432427.74434.62英语学习年龄10.3110.610.05英语学习年限9.138.828.97

(二)研究工具

1.新闻听力焦虑量表

相关研究认为听力焦虑可能与听力材料相关。因此，本研究没有直接采取Elkhafaifi[10]的外语听力焦虑量表，而是先通过调查学生，再结合文献，设计新闻听力焦虑量表。

本研究首先让248名大一的学生(未参加本研究中的实验)完成了三篇公共英语四级新闻听力样题的练习，完成之后，让学生结合刚才的听力过程，列出新闻听力让其感到紧张、困难的地方。作者归纳提取了学生列出的焦虑的关键词，并对这些关键词进行归类，最后发现学生的焦虑来自于(括号内为提及人次与总人次的百分比)：词汇(64.17%)，听力速度(23.53%)，句长和信息(20.32%)，背景知识(17.11%)，考试压力(5.35%)，数字人名(4.28%)，语法结构(2.67%)，新闻结构(2.67%)，口音(1.6%)。

作者参照外语焦虑量表[1]和外语听力焦虑量表[10]中的焦虑维度，并结合以上调查，首先在新闻考试焦虑维度上，基于调查中学生的叙述和外语焦虑量表中有关考试焦虑的题项，编写了5个题项；调查中余下的其他关键词均与新闻听力任务特征相关，根据学生叙述，编写了10个题项，并定义为新闻特征焦虑。最后，参照外语焦虑量表和外语听力焦虑量表共有的听力自我信念维度，编写了5个题项，定义为听力信心焦虑。

最后，设计出的新闻焦虑量表共有20项描述，评分采用李克特5分量表形式，被试需要根据情况进行打分：“完全不符合”请选择1，“比较不符合”请选择2，“有点符合”请选择3，“比较符合”请选择4，“完全符合”请选择5。所有题项编写完成后，又征询了具有多年听力教学经验老师的意见，对每个题项进行了讨论和修正。

由于该量表不同于外语焦虑量表和外语听力焦虑量表，故首先对其进行了内部一致性信度检验和建构效度检验。问卷内部一致性系数Cronbach’s alpha为.902，根据De Vellis[11]，信度α值在0.65-0.70之间，量表信度勉强可以接受；0.70-0.80之间，信度较好；而0.80-0.90之间，信度很好。因此，本问卷信度很好。Saito et al.[12]认为趋同效度和区别效度是考察量表中建构效度的两个重要效度。本研究选择了Elkhafaifi的外语听力焦虑量表作为效标关联量表，并让同一批学生完成了外语听力焦虑量表。结果发现新闻听力焦虑量表与外语听力焦虑量表显著相关，相关系数为r=0.701(p<0.001)。根据Runyon et al.[13]，相关系数在0.10至0.29之间为弱相关，在0.3到0.49之间为中度相关，在0.5到1.00之间为高度相关，由此可见，我们的新闻听力焦虑和外语听力焦虑有很大趋同性。新闻听力属于外语听力技能的一种，因此，两个量表间的高相关度是合理的。但新闻听力焦虑的很大一部分是外语听力焦虑量表无法涵盖的，即使相关系数为0.701，但两者之间只共享了49%的变异。这之间的差异，很有可能就是新闻听力任务特征所造成的。综上，新闻焦虑量表具有很好的信度和效度。

2.新闻听力测试

为更好探讨不同教学法对新闻焦虑的影响，并确保每个自然班之间无新闻听力能力的差异，也让学生在整个听力训练中有一定的考试压力，作者设计了新闻听力测试。由于在进行课堂实验时，还没有公共四级新闻听力真题面世，因此，作者采用了全国专业英语四级所用的新闻听力试题并对其进行了降速处理，以更好模拟公共英语四级的听力速度。

3.新闻听力教学

课堂准实验中的新闻听力教学从学期第二周开始，融合在学生的必修课综合英语中，间周一次，每次90分钟，一共进行了6次，持续到第12周。对于新闻教学音频材料，作者依据三大新闻主题：政治，经济，科学技术，选择了6则VOA special新闻，每篇听力时长1.5分左右。

常见的外语听力教学法有自下而上和自上而下的两种。自下而上的教学法在实践教学中一般以单词辨认为教学重点，通过习得单词，促使学习者解码听力材料。如Hulstijn[8]提出的6步听力教学法，都是从语言知识入手，以词汇习得推动听力理解的发生。而自上而下的教学方式，根据Vandergrift[9]的分类，主要有两种。第一种是以积累听力背景为教学重点，学习者通过激活已有的听力知识，建构新的听力信息。另一种则是以培养元认知策略为主，学习者通过使用策略，完成听力理解任务。近些年，一些研究[14]也提出综合型教学法，但在本研究中，只关注自上而下和自上而下教学法。

作者上文提到的248名被试，均来自三个自然班。作者对这三个班随机实行了自上而下和自下而上的教学方法。为了配合教学法特点并控制学生自主学习，课堂教学都辅之以相应的课堂作业。表2列出了教学的大致过程：

表2 不同教学班的教学过程及课后作业

1班自下而上教学(词汇为主)2班自上而下教学(背景为主)3班自上而下教学(策略为主)教学过程听力前向学生呈现之后新闻材料中的重点词汇,让学生听辨单词读音并掌握单词用法向学生简要1提供之后听到新闻的相关背景及相关专有名词的背景信息,让学生用背景预测听力内容告知学生听力主题,引导学生猜测之后听力可能会出现的单词或信息,鼓励学生进行相应的预测听力中播放3遍听力材料,播放间隙,给学生复习生单词,提示读音;听力播完后,对无法辨音的单词,带领学生多次分辨,精听播放3遍听力材料,播放间隙,引导学生利用已有背景,构建新信息并准许学生继续补充背景知识,尝试整合新闻信息播放3遍听力材料,播放间隙,让学生验证猜测,并让学生在小组内验分享信息,查漏补缺,并引导学生调整听力策略,重新分配注意力等听力后要求学生完成与新闻材料相关的细节和主旨问答题要求学生完成与新闻材料相关的细节和主旨问答题 要求学生完成与新闻材料相关的细节和主旨问答题课后作业要求学生归纳本次听力材料的词汇,并另听一篇相关主题的新闻,归纳词汇要求学生归纳本次听力材料的背景,并另听一篇相关主题的新闻,归纳新闻背景要求学生归纳在本次听力中用到的策略,并另听一篇相关主题的新闻,归纳相关策略

(三)数据收集与分析

本研究主要采用问卷收集数据，在听力教学前、后，进行了实名制新闻听力焦虑调查。学生使用在线问卷调查平台问卷星，按照指示完成新闻听力焦虑量表。前后测时间间隔12周。

本研究主要使用SPSS19.0进行统计分析，也通过Gpower软件计算Cohen’s d。Cohen’s d是常见的效应量指标，效应量可以反映出自变量对因变量的影响强度大小[15]，当Cohen’s d=1时，表示两个平均数之间有一个标准差的变异，通常，d=.2及以下为弱效应，d=.5为中等效应，d=.8及以上为强效应。

三、结果与讨论

(一)不同教学法下的新闻听力焦虑

在重复测量方差分析中，组内因素为训练时间，分前测和后测两个层面，组间因素为不同的听力课堂教学，结果发现，新闻听力焦虑的前、后测差异显著 (F=20.09，p<.01)，但不同教学法间没有差异 (F=3.05，p=.051)，交互效应也不显著 (F=.17. p=.845)。

为了排除前测的影响，我们使用单因素方差分析对不同教学组在前测中的新闻听力成绩和新闻焦虑进行检验，不同教学组在新闻听力成绩 (F=1.35, p=.264) 和新闻焦虑 (F=2.42, p=.093) 中无差异，即进行新闻教学前，各组间没有差异。

以上结果说明，虽然不同教学组间，新闻听力焦虑没有差异，但每个教学组中在经过一段时间的听力教学后，学生的新闻焦虑都从前测的高焦虑降低到了低焦虑。因此，自上而下和自下而上的听力课堂教学都有助于调控学生的新闻听力焦虑。

表3 不同听力课堂下，学生新闻听力焦虑状况(括号内为标准差)

注：新闻听力焦虑为5分量表

(二)不同教学法下的新闻听力焦虑各维度

为了明晰听力课堂教学下，学生焦虑状况的具体变化，本研究进一步探索学生在新闻焦虑量表的三个维度(即：新闻特征焦虑，听力信心焦虑和新闻考试焦虑)上的焦虑变化。

使用配对T检验，比较三组学生在不同维度上的前后测差异，我们发现：在新闻特征焦虑上，三组学生的后测焦虑都显著低于前测焦虑，其中，词汇组的效应量最大，Cohen’s d达到了0.89，为一个强效应，另外两组也接近中等效应。但在听力信心焦虑上，三组学生的前后测焦虑均没有差异；在新闻考试上，只有自上而下教学法的两组学生在后测中，焦虑显著降低。

表4 不同组学生的新闻听力焦虑各维度比较

维度组名前测/后测均值t值p值Cohen’s d新闻特征焦虑词汇组3.59/3.185.06*p<.010.89背景组3.43/3.132.84*.0070.4策略组3.75/3.463.33*.0020.43听力信心焦虑词汇组3.69/3.29-0.2540.801背景组3.72/3.670.420.68策略组3.80/3.641.670.102新闻考试焦虑词汇组3.26/3.31-0.3460.731背景组3.43/3.062.6*.0120.37策略组3.71/3.412.48*.0160.33

由此可见，课堂教学主要调节了学生在新闻特征维度上的焦虑。新闻特征焦虑主要是新闻听力速度，背景知识，口音，词汇，句长，信息等引起的焦虑。不同的教学法都会对其中的某些因素进行强化性训练，故而有助于焦虑的降低。

为了进一步解释量表，在新闻训练全部结束后，作者让学生写出新闻听力教学结束后的焦虑状态(包括得到缓解和尚存的焦虑)。超过 85%的学生表示对词汇的担忧降低了，小部分学生分别提到了对听力速度和口音的适应与对背景知识的积累和对策略的使用。

今年5月，郑州空姐李明珠搭乘滴滴顺风车遇害，仅仅三个月之后，8月24日，浙江温州乐清的一位20岁女孩同样在搭乘滴滴顺风车途中遇害。三个月内的两起命案让国内网约车大佬滴滴出行成为众矢之的。在滴滴公布的“关于乐清顺风车事件的自查进展”中可以看到，滴滴已在全国范围内下线顺风车业务，并承诺继续整改客服体系。但接二连三的恶性事件似乎已经耗尽了公众对滴滴的信任，一次次用乘客生命试错的滴滴究竟会不会如实整改?

自上而下和自下而上的教学法对词汇的关注程度不同，但这样的结果也是合乎情理的。首先，新闻速度通常快于其他听力任务，这会极大影响学习者的词汇通达[17]。不少研究认为在理解任务中，外语和二语学习者是以自下而上的加工为主的。想要顺利完成语言加工，离不开扎实的自下而上的技能，新闻听力中出现的专有词汇也较多，即使学习者想要进行自上而下的加工方式，也需要一定的词汇知识[18]。鉴于此，学生都先提高以词汇为代表的自下而上的技能，也无可厚非。

但词汇知识并不是听力理解的所有内涵。听力理解是一个复杂的过程，Liu[19]认为只采取自下而上的加工方式，而不激活自上而下的相关知识，就无法利用任何语境知识来辅助加工，进而造成听力理解中断。Osada[20]也认为在教学中，过分强调自下而上加工技能，让学生在听力理解中过度关注语言知识，会造成学生没有充分的认知资源来建构听力信息。因此，虽然在新闻特征焦虑因素上，自下而上的学生的效应量最大，但自下而上的教学，可能会使学生逐渐产生解码每个词句的倾向，造成Vandergrift[21]说的“认知超负荷”。

这点在学生汇报的听力难点中得到部分印证：大部分词汇组的学生表示对听力过程感到迷惘。有学生甚至写道“词语倒是比之前能听出更多了，但还是听不懂，感觉听力理解越来越难”。但自上而下组的学生则少有类似的忧虑，多表示需要更多时间对所学策略进行消化，积累更多相关背景和重点词汇。在这种教学法下的学生，都多少明晰了听力过程，有学生甚至写道“终于知道了如何听听力”。故听力理解既需要解码听力语言信息，也需要将此信息整合到已有的知识中[22]。

新闻听力信心是听力焦虑中常见的维度之一。研究[23]发现中国大学生普遍对听力表现不自信，不满意，属于高焦虑因子之一。新闻听力难度较大，极易打击学习者的自信心，使其产生畏惧心理，短时间的教学无法改善学生的听力信心也不足为奇。但也有研究[24]认为学习者的策略使用能力提高还有助于提升自我效能和信心。张宪、赵观音[25]也认为提高听力技能有助于提升自我信念。在本研究中，虽然自上而下组的学生汇报对听力过程把握更明晰，但其前后测得的听力信心维度没有变化。这可能与课堂训练持续时间过短，任务难度过大等因素有关。自上而下的加工方式通常需要教师进行有针对性的长时训练，才能取得显著效果[26]。

最后的新闻考试焦虑，只有自上而下两组学生在训练前后，有显著变化。这一方面可能与四级通过率有关：新闻听力教学前，词汇组，策略组和背景组的通过率依次为40.62%，65.52%和48%，其中，自下而上的词汇组通过率最低，因此，考试压力可能在这组学生中影响依然很大。

综上所述，在前测中，学生的新闻听力焦虑都属于高焦虑，但经过短时间以词汇背景知识或听力策略为主的自上而下的课堂教学后，其新闻焦虑都降到了中等焦虑，且主要降低了因新闻词汇引起的焦虑，后续调查则说明，具备一定词汇能力后，学生的焦虑则主要集中在听力过程和听力策略上了。

四、建议

研究结果表明，现有的听力教学都有助于在教学初期降低学生的新闻听力教学，尤其是词汇上的焦虑。这就启示我们，在进行大学新闻听力教学初期时，可以将教学重点放在对新闻词汇的教学中，让学生具备一定的语言知识基础。

但教师也要注意把握词汇教学的量，监控学生的词汇掌握情况。在学生具备一定的词汇能力后，教学就应当多采用自上而下的模式，将教学重点放在对听力过程的把握和听力策略的应用中。否则，就会造成学生的“听力负荷”，只关注词汇，而无法加工信息内容。

简而言之，我们主张，在听力教学过程中，应该综合自下而上和自上而下这两种教学法。这与Goh[27]和张宪、赵观音[25]的观点一致。但本研究认为这种综合教学与Yeldham[24]提出的策略/自下而上综合教学应该也有所不同，在其提出的综合性教学中，自下而上和策略的教学比重基本均衡，约11小时。但在我们的研究中，自下而上课堂训练时间不过10小时，学生已经感到“听力迷惘”；自上而下教学的两组学生，虽没有接受专业的词汇训练，也能具备“一定词汇基础”。虽然一定的词汇基础是自上而下加工的前提，但这种语言基础可能并不需要过度训练。综上，在实际的新闻教学中，教师需要综合自下而上教学和自上而下教学，并适当偏重自上而下教学。

结语

本研究从情感教育角度的调查和研究发现现行的教学法都有助于降低学生的新闻听力焦虑，但综合运用自下而上教学和自上而下教学，并适当偏重自上而下教学将更有助于缓解学生的焦虑，进而促进新闻听力能力的提高。

在四级考试新增新闻听力的背景下，本研究从情感角度，对大学生新闻听力焦虑做了初步探索，并对大学新闻听力教学提供了一定的参考，但尚存不足和疏忽。未来的研究可以在本文基础上，进一步探讨新闻教学相关问题。