以“家国情怀”为价值引领的历史教学探索*

薛权开 王 芳

家国情怀对彰显历史的教育功能和人文特性具有重要价值，因而受到普遍关注。然而，教师在实践中存在着一些较为普遍的问题：缺乏对时空观念的关注，使学生难以认知不同时空中家国情怀内涵的差异；缺乏对史料实证的重视，过于强调家国情怀的灌输教导；缺乏对历史解释的依赖，造成学生对家国情怀的多元化认知不足；缺乏唯物史观的研究，导致学生价值观念和判断出现偏差。基于此，笔者试图从家国情怀与唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释的关系层面来探索家国情怀素养的培养路径，以求教于方家。

一、以时空观念丰盈家国情怀的内涵

家国情怀一般与一定时期的“语境”紧密联系，是需要放置于历史潮流中去探讨和追溯的，在不同的时代背景下，家国情怀的内涵和价值追求有着不同的呈现，这就要求我们在教学时要引导学生以发展变化的眼光释义家国情怀的内涵，不能简单地以今世之眼光去看待彼时之环境下历史人物的家国情怀。

例如，西周时期分封制打破了部落聚居一处的原始结构，构建以姬姓为主体，以血缘亲疏为权力继承依据的国家形态，在血缘与国家的结合中产生了家国情怀的最初表现：因重视血缘而产生的对同宗祖先的崇拜，因生产力低下而产生的图腾信仰和英雄尊崇情感。在封建社会时期，统治者运用儒家文化以“忠孝”为核心的特质，将个人、家庭、国家等三者的关系统一起来，彼时家国情怀的内涵表现为：对家庭，遵从父母，兄友弟恭；对家族，德高垂范，泽被后世；对国家，入仕为官，爱民如子，忠于君主。近代，知识分子逐渐觉醒，以挽救民族危亡为己任，不断探索救国救民之道，这时家国情怀的内容又具体表现为：向先进文明学习技术、制度、思想文化；不同阶层开展救亡运动；逐渐关注国民觉醒；挽救民族危亡，实现富国强兵和民族复兴。

家国情怀的内涵随着时代变化而不断变化，但在时间流变中家国情怀又具有一定的继承性和稳定性。首先，对国家命运的关注。历史上无论在怎样的社会形态下，都不乏推动国家统一、民族团结之人：商鞅变法对秦朝统一产生的重要意义；赵武灵王胡服骑射、孝文帝实施汉化推动了民族文化的融合；近代史中也不乏为维护国家主权、为顺应民主而做出努力的勇士。其次，将个人安危系于国家民族安危。古有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，近代有“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，当代有“为中华之崛起而读书”……这些，都需要师生在教学中一起来探索、感悟、理解。

二、以史料实证促进家国情怀的升华

家国情怀与史料实证紧密相关，培养学生拥有家国情怀的过程，是运用丰富而具有时空特性的史料，经过充分论证、逻辑推演而达成的情感升华。家国情怀须经过史料的佐证才能做到有理有据，通过不断对史料的前后逻辑关系的推演才能达到理性认知。

例如，笔者在设计人教版必修一“国共十年对峙”的教学立意时，重点确定为用史料实证论证、推演、升华这一时代背景下共产党不断探索、实事求是的精神。笔者选编了两段史料——

【史料一】中央苏区五次反围剿敌我力量的对比是2∶1：第一次约2.5∶1；第二次约7∶1；第三次约10∶1；第四次约4∶1；第五次约6∶1。

——《中国共产党历史》

【史料二】在过湘江防线时，损失惨重，人员折损过半。“左倾”领导者不顾敌情的变化，继续向湘西转移。蒋介石集结重兵，在通往湘西的道路上设置了一个“大口袋”，等待红军往里钻。在这种情况下，立主放弃湘西，改向敌人兵力薄弱的贵州前进。

——《回顾长征》

笔者根据史料设计了以下问题：对比五次反围剿的敌我力量，推测第五次反围剿能否取得胜利？事实的结果如何，为什么？在战略转移之初，为什么损失惨重？中共如何解决面临的问题？以问题为辅助，以史料为依托，在追问中引导学生感受中共面临形势的严峻，让学生逐渐认识和体会到共产党人不畏艰险、实事求是、艰苦朴素、锐意进取的革命精神和革命魄力。

三、以历史解释扩充对家国情怀的多元认知

历史学科本身具有多元性，学生对历史事件、现象和人物的认知必然会产生多元化，也就会产生对家国情怀的多元认知。多元认知对于锻炼学生思维，拓宽认识问题的角度，培养其分析问题、解决问题的能力具有重要意义。而要培养学生多元认知需要以“了解之同情”的方法“神入”历史。

例如，很多教师对“中体西用”思想的评价，往往简言之：“……指导了洋务运动，中国迈向近代化进程。学习西方的先进科技并没有改变中国的封建制度。”这样简单的几句评价能够让学生理解“中体西用”的价值吗？如果将它置于“西学东渐”的思想演化过程中，深入探究思想提出的时代环境，会发现“中体西用”已实属不易，并且难能可贵——洋务派出于巩固封建统治的需要提出“中体西用”，但也不能否认这一群体想要挽救民族危亡的动机；至于为什么将“中体”放置于“西用”之前，只有了解了当时传统的观念，才可能辨清二者的关系：既为了让“西用”“进得了门”而借助“中体”；又可以借助“西用”实践新的经济举措。由此可见有识之士改革的魄力和智慧。教师在教学中给学生提供多方面史料，有助于拓宽学生的思考路径，全面体悟“中体西用”的价值，从而产生对有识之士的锐意改革、挽救危亡的气魄产生共鸣共振。

四、以唯物史观提供家国情怀的思维路径

唯物史观作为历史研究的基本视角和方法，为我们客观解读家国情怀提供了指导和规范。家国情怀只有从历史发展规律层面进行探究才不至于产生偏狭，只有以正确的历史观去审视家国情感才能彰显家国情怀的应有之意。历史人物都不是孤立存在、独立发展的，而是与其他要素之间有着千丝万缕的联系，在考察时须纵横联系，以求真实、客观评价其家国情怀。

例如：甘地在进行民族解放斗争时采取了“独特”的方式——“非暴力不合作”，如果从印度本身的历史发展轨迹思考，可以发现这种斗争方式既有着深刻的宗教色彩，又具有一定的英国殖民侵略痕迹，同时体现了资本主义发展不充分所带来的资产阶级的双重属性。甘地受到敬仰的原因在于他将印度的历史传统与爱国情怀紧密相连。从这一视角，我们能够理解甘地在印度民众斗争超越非暴力范畴时的恐慌和无奈，也能够认同其固守传统生活、生产方式、排斥近代文明的行为，并对甘地“非暴力不合作”的持久性、群众性有深切地理解和同情，由此，得出结论甘地在印度独立和民族解放运动中起到了重要推动作用。

从亚洲民族解放的视角去思考，因历史传统、资本主义经济、个人境遇等影响，亚洲民族解放包含“革命”和“温和”两种斗争方式。甘地的“非暴力不合作”创立了不同于革命斗争的方式，既激发了印度民众的反抗精神，又抑制了印度民众的武力反抗。

如果从近代化潮流的视角去思考，中国与印度应对近代化态度和举措存有差别：孙中山学习西方近代政治、科技，甘地则“回到纺车去”，发展传统手工生产。近代化是世界各国难以回避的问题，是不可逆转的潮流，甘地的经济主张似乎背离了这一发展趋势。

基于以上分析，对于甘地的评价，我们应坚持正确的历史观，力求两点论和重点论的统一。笔者尝试以甘地折射出的民族精神为视角，着力阐释分析其能够感召印度民众的原因，将斗争的方式、对待近代化的态度纳入民族精神内涵中去，在与中国革命进行比较时，淡化优劣之别，而是说明二者皆为国情所致，反映斗争方式的多样化。当三种思维视角集中在甘地的民族精神发力时，对于甘地的民族精神、家国情怀的认识就更加科学、公允了。

综上所述，家国情怀不是有感而发，而是应该被置于课堂设计之中，作为统领全局的“课魂”存在。以家国情怀为价值引领，首先要以发展的眼光运用时空观念丰盈家国情怀的内涵；其次以史料实证促家国情怀在推演中升华；第三以历史解释扩充对家国情怀的多元认知；第四以唯物史观提供家国情怀的思维路径。