班本德育课程助力班主任增能减负*

吴晓玲

从课程的角度思考班主任工作，是揭示问题、解决问题，还是转移问题、生造问题？是增加工作、制造工作还是优化工作、为工作减负？在班主任已高负荷工作的情况下，唯有切实增加工作的胜任感和效能感，才能得到专业认同。我始终认为班本德育课程是一种手段、一种途径，提出和探讨它是为了推动班主任重新审视自己的教育观念，重新认识、理解和设计、展开自己的工作。［1］经过近2 年的理论探讨、田野考察和个案研究，我相信，依凭课程的理论视野和研究积累能够增强班主任理解、统合、优化带班育人工作的专业能力，以增能之道实现减负之效。

一、助班主任登高望远，富有主体性地带班育人

班主任的工作处于教育系统的最基层，接受、执行和操作是其不可避免的工作状态。正因如此，班主任的教育视野易被遮蔽、主体性易被忽视。

一些刚走上工作岗位的新手班主任常常会焦虑地表示：知道班主任工作会忙，但是没想到这么忙；在学校学习时只关注了学科课程与教学，没有学习和了解德育方面的理论和实践。可以想象，一个人在相对生疏的工作领域，往往会凭经验做、模仿着做、被动地做、应激地做，极容易出现就事忙事、为做而做的疲于应付的状态。不仅新手班主任，就是一些有了一定工作经验积累的班主任，其工作状态也常常是头痛医头、脚痛医脚。在调查访问中，我们问及班主任做的究竟是一项什么工作的时候，最常听到的一种回答是：管理班级事务。那么班级事务因何而生？在教育中、在学生的成长中究竟有着怎样的价值？诸如此类的追问常让一些对工作极少深思的班主任陷入局促和茫然中。站得高，方能看得开阔、望得长远、想得敞亮。从课程的视角重新审视带班育人工作，能够帮助班主任登高远望，观教育世界大画面，思教育本质问题，逐渐生发和形成教育的主体意识和整体意识。

课程研究者的首要任务“是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做”。［2］因此教育目标研究成为早期课程理论的核心，“课程即目标”也成为课程概念的一个重要界定。从发生学的角度来看，确定目标就是选择和明确价值，这意味着思考课程问题，首先要进行教育价值的省思、明辨和抉择。如果说起初教育价值选择的职责是由课程理论研究者来承担，随着历史的变迁、时代的发展，后来的课程理论研究者则特别注重激发实践者进行自我反思、自我理解与社会批判，反思教育意味着什么、被教育意味着什么，从而形成一种基于“有效地理解教育自身是什么”的教育思维体系。［3］他们认为除了制度和知识意义上的课程，“课程还应成为一代人努力界定自我与世界的场所”。［4］从理论的发展来看，助人登高望远，其意自现。

班主任尝试从课程理论和课程建构的视角去理解和开展自己的工作，可以借由课程的路径去寻找缺失的主体意识，潜移默化地培育自己的教育价值洞察力、理解力和守护力。富有主体性的班主任在教育工作中会有明确的目标感和方向感，能够以一种立体、多维的而不是平面、单维的方式理解学生和学生的成长，从而打开班集体建设和立德树人的空间。当一个人对自己要做的事情有了价值上的自觉认同时，他们想做的事就有了专业上的整体把握，他们能做的事在工作上的负担感必然也会减轻。

二、助班主任提要钩玄，以简驭繁地带班育人

“什么知识最有价值”是课程理论的一个经典问题。在经典课程编制原理中，紧随“学校应该达成什么教育目标”之后就是“选择什么教育经验达成目标”。从这个层面来讲，课程之术是一种筛选之术。

在一个拥抱开放、多元、个性化的时代，接纳、承续、恪守德性之共识和文明之通规遇到了前所未有的挑战，这显著增大了班主任进行德育的难度。工作量增多、难度增加，从而使得通过课程理论的视角、运用课程研发技术帮助班主任梳理工作、重塑工作显得特别必要和重要。班主任带班育人，提要钩玄，主要围绕“秩序”“情感”和“理想”来开展。在很长时间里，许多教师只把这三个方面当作为学生学习考试提分服务的条件或手段，而没有意识到，从更长远的人生发展、更开阔的社会发展来讲，“秩序”“情感”和“理想”反而恰恰具有本体和目的性价值。因此在带班育人的过程中，无论是守护学生的权益，还是关怀学生的个性发展、自我认同，秩序的建构、情感的润泽和理想的树立都既是手段和途径，同时又是目的和结果。以这三个方面为核心，班主任可以整合许多工作。

班级作为学生在校学习、生活和成长的物理和心理空间，其首先面临的任务是构建集体秩序。学生的人身安全、教学和各种活动的组织展开，都依赖于良好的秩序，因此大多数班主任都把维护班级秩序作为自己的首要职责。但是不少班主任只把秩序理解为行为的、静态的、整齐划一的，而忽略了心理的、动态的、差异化的一面；只关注校内的秩序，忽略校外学生秩序意识和行为的迁移和持续。班级良好秩序的建立依赖于班集体积极的人际情感关系，班集体的建设过程也是师生、生生情感关系的形成过程。情感文明是人类文明最精细的体现，但在竞争性的教育生态中我们常常以淡漠、忽略情感的代价来获得表面的秩序。学生和学生之间的情感关系具有多个维度多个样态，譬如，担任“班干部”的学生和“普通”学生、成绩好的学生和成绩不好的学生、遵守纪律的学生和不遵守纪律的学生、不同家庭背景的和不同团体的学生之间，都存在着如何正确相待、融洽相处的情感教育问题，如何在存有多种差异性的学生之间建立真诚友善、互帮互助的情感关系，班主任要予以充分的重视和考量。

如果说“秩序”是班集体的底线，“情感”是班集体的底色，那么“理想”则显现班集体的“底蕴”。我们当下的班集体建设多的是分数目标或目标分数的管理，但其实分数本身不会保证或生发良好的个性和国民性，从而可能既失落了个体发展的价值，又疏离了国家的发展大计。因此“育分”的班级建设思路应该转向“育理想”，理想融合着兴趣和志向，蕴含着人生观和世界观，体现着责任感和使命感，联结着个人和国家的未来，带班育人、立德树人，理想教育必不可少。

三、助班主任化整为零，见微知著地带班育人

班主任工作零散、琐碎、重复之中又充满不确定性，相比系统、确定、稳步进阶的学科课程教学，似只能被视为“辅业”或“副业”。但是如果从现代课程理论的视角来评估班主任工作的价值，就会发现这种奠基于学生鲜活的原生经验和体验的“辅业”和“副业”，于立德树人却是至关重要的。那么，我们该如何通过课程的眼光和技术帮助班主任利用零碎、重复又不确定的学生原生经验来培育和发展他们的德性？

课程的眼光是全局的眼光、统合的眼光，“登高望远”助推班主任对带班育人工作形成富有主体性的整体认识和理解；“提要钩玄”帮助班主任洞悉带班育人之要旨和要领，助力班主任用普遍联系的眼光来看待自己的工作。有了这样的课程眼光和意识，班主任能更敏锐地感知到事务性工作和突发性问题的教育归属，于细微之处洞察辨析其育德立德、树人成人的教育价值，以“化整为零”的方式在琐碎中、在重复中、在不确定性中敏锐地捕捉、发现和创造教育契机，为学生的德性成长适配合价值、合规律、合情境的学习经验。“化整为零”是一种从整体到局部、从抽象到具体的课程研发能力，“见微知著”则是一种从具体到抽象、从局部到整体的课程理解和实施能力，两者相向而生，相辅相成，共同助力班主任做好带班育人工作。

除了见微知著地细立课程，“化整为零”的课程编制术还启示我们要简立课程，让质朴平实的德育活动真正观照学生成长中的具体问题、真切需要，以真立德、立真德。关于简立课程，一位幼儿园园长的实践或许能让我们更好地理解其价值所在。这位园长说，以往幼儿园大班小朋友毕业时他们都会组织一场正式的毕业汇报演出，每次教师、家长和孩子都要付出很多时间和精力，虽然表演现场大家都很投入和感动，但事后大家除了疲惫还有些怅然若失，忙碌了那么长时间，甚至牺牲了一些常规活动，是否合理正确？一年又一年的毕业演出到底是给谁看的？我们究竟要给小朋友留下什么样的毕业记忆？经过对这些问题的集体反思，他们决定把毕业仪式还给孩子，通过多种有趣的游戏、温馨感人的成长视频回放、轻松自然的师生和亲子即兴表演和交流的方式来庆祝毕业，帮助儿童理解成长、感受家长和教师的关爱，培育其向上和感恩的心。所以，简立课程从表面上看是为了减轻班主任的工作负担，实际上是为了帮助教师更好地走进儿童的内心。

四、助班主任沉着致远，脚踏实地带班育人

与不同年龄班主任交流后我发现，转化“后进生”“问题学生”是最让他们费心烦神的事。班主任尤其是新手班主任处理这类工作比较容易出现过于乐观和过于悲观的状态。过于乐观容易产生急于求成的焦躁感，过于悲观则容易滋生现实骨感的失落感，当然过于乐观者往往也易过于悲观。有时候工作给我们造成的负担感，正是由焦躁、失落、无力感等负面情绪带来的。

德育课程化的研究尚处于探索阶段，知易行难、坚持行更难的德育知识体系和智育课程有很大差别。相对起源于西方着力于理性培养的现代课程理论，我国古代教育思想在培养人的德性方面提出的诸多观点，能给我们很多启发。不同文明、不同时代，最有价值的知识不一样。在以血缘宗法文明为基础的农业社会中，人伦道德知识最有价值，从而也最为发达。中国古代的知识以伦理道德为主要内容，以人性问题为核心，讲究学思行结合、知行合一，因此其更契合更贴近德性的养成。南宋理学家朱熹提出：严立课程，宽着意思；紧着课程，宽着期限，日日依此积累工夫，久之自当有味，不可求欲速之功。他提出在学童8—15 岁的“小学”阶段，智识未开，以“教事”为主：教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文；15 岁以后，“大学”阶段，要在“学其事”的基础上“明其理”，按照格物致知、正心诚意、修身齐家治国平天下的步骤，“明明德”，最后“止于至善”。虽然时移事易，文明、社会、文化都发生了翻天覆地的变化，但就人的德性的培育和养成来说，我们未必更明白、更智慧。“一周一个好习惯”“一周启蒙、一月落实、一季养成”诸如此类的德育说法，看上去似有规划、有道理、有办法，但在真实的德性发展面前似乎也都显得幼稚、急躁甚至不那么有道理了。

教育是慢的艺术，这种慢尤其体现在德性的成长上。因此，最新研究认为，过程性是德育的本质属性，而过程性恰巧既是课程的形式规定也是其本质属性，德育课程化即是对德育的过程本质属性的认同和实现。［5］当班主任充分懂得这段过程以及过程的慢，就会对困难和反复有充分的预期和准备，就能沉着、冷静、耐心地面对和理解学生诸多不尽如人意的表现，从而更得法得力地引导和助力学生成长。