学校中层角色之难为及其化解对策*

杨烁星

管理工作节奏忙碌紧凑，工作内容繁杂琐碎，其性质多为被动。中层管理者每日事无巨细，事必躬亲，扎根于学校各项管理事务，常常感慨中层角色之难为，管理工作之艰难。

一、中层角色难为的三种表现

（一）角色冲突

桥梁、缓冲、纽带和管道，通常用来隐喻中层领导在联系学校不同个体及群体中所扮演的角色，尤其是联系高层领导和基层教师。中层领导作为校级领导与一线教师的关系联络者与信息传递者，其主要职责是确保关键信息上传至校长，下达于教师，最终使学校决策得以传递与理解、学校愿景得以实施。然而，现实情况是，中层管理者因自身面临的“角色冲突”使其成为“三明治中的夹层肉”，身处进退两难之境地。校级领导为了使中层管理者按照他们所认同的合理方式行事，会对中层管理者施加压力；当学校教师群体与校级领导对中层管理者提出相互矛盾的要求时，进而会让中层管理者产生“角色冲突”。换言之，中层管理者感知到的“角色冲突主要源于两类群体（校级领导与基层教师）对中层角色的差异性期待。不同群体对中层管理者抱有期待的矛盾程度决定了中层面临的角色冲突程度。

一方面，校长期待中层领导能强化教师常规管理并与教师建立积极的人际关系，以课程专家的身份致力于改善课程实施效果，持续监控课堂教学以改进教师教学实践、引领教师专业发展，稳健提升学生学业成绩；另一方面，教师期待中层能为教师的权益发声，给予其一定的教学自主权，减少对教师教学活动的直接干预，包括推门听课和备课教案、作业批改等教学常规检查，减轻工作负担，赋予其管理班级学生的自由裁量权。

（二）角色压力

中层管理者的角色压力主要归结于以下三个方面：一是中层管理者跨越教师与行政的双重角色，履行教师与行政的双重职责；二是例外事务的干扰；三是作为一线管理者维系积极的学校氛围之艰难。

首先，教师与行政的双重身份使中层领导面临潜在的角色失衡问题。超额的行政管理事务势必挤压中层管理者钻研教材、反思教学、辅导学生的投入时间，长此以往，必然导致“事务”（行政）与“业务”（教学）之间的失衡。基于对学生的情感承诺和对学校的组织承诺，中层管理者不得不寻求教师与行政领导双重角色之间的平衡。

其次，学校管理者因怕得罪上层领导、同级或教师，也缺乏拒绝要求的自信和魄力，经常接受一些不可预知的例外任务，例如文书工作、定期汇报、信息收集与整理、接待来访等。中层管理者不仅要聚焦于所教学科、所任班级的教学常规，还要忙于处理学校层面的行政事务。然而，学校的日常管理活动是杂乱琐碎的，即使学校的常规管理活动按照既定日程进行，碎片化的例外事务经常扰乱中层管理者的既定议程，打断其正在进行的工作日程。因琐碎的例外任务而导致工作负荷过重的中层管理者，可能无暇顾及限时限期的本职行政事务。

最后，营造积极的学校氛围是中层领导的重要使命。积极的校园氛围包括：理解、信任与合作。但事与愿违，学校教师与中层管理者之间固有的“距离”使双方关系陷入被动。一是由于中层管理者与教师的办公场所被人为分离，导致彼此沟通不畅；二是中层领导的正式权威使教师出于自我保护而产生心理防备，导致信任缺失；三是中层作为管理者与教师作为管理对象之间的观念上的对立；四是多数中层领导并未意识到自己肩负着维系积极校园关系的使命。

（三）角色消沉

中层领导的角色消沉表现为两个方面：一是多被动执行，少主动规划；二是重事务管理，轻关系引领。

首先，学校管理工作总体上仍以应付性的管理为主，许多管理活动是由他人发起，中层管理者的多数活动仅涉及被动执行和应付性的常规管理，缺少对学校管理问题的反思、对问题解决策略的探究和对发展愿景的规划。一方面，中层管理者认为正确执行学校愿景是管理工作的本职要求，而参与决策、规划学校发展蓝图属于高层领导的职责；另一方面，中层领导担忧：在未得到正式授权的情况下，擅入校级领导的职责领域，会被定性为“角色侵犯”或“野心行为”。因此，对学校中层领导的一般成见是：他们的工作多为“要我做”，而非“我要做”。

其次，角色定位缺失使中层管理者将教学常规、事务管理视为第一要务，而忽视了维系积极、稳固的学校关系的重要性，包括与学校行政人员、教师、学生的多维关系。中层管理者往往疏于以专注、同理心和无偏见的方式倾听、理解教师的实际需要和抱怨批评，刻意回避、排斥解决人际关系紧张、教学业务不佳的问题，沟通交往、人际关系难题已成为学校管理工作中的“烫手山芋”。

二、中层角色难为的三种化解策略

（一）应用变革性领导：以共同愿景引领角色期待

变革型领导致力于设定组织目标并激励组织成员实现目标。通过设定组织成员认同的美好愿景、培育信任的学校氛围，进而鼓励成员超越自身利益，追求更高的组织目标。中层角色冲突源自教师与校级领导对该角色的不同期待。为此，学校领导、管理者与教师理应形成一种共享愿景，以愿景引领角色期待指向共同的学校目标，而不是将个人利益与偏好诉诸中层管理者，使其左右为难。

变革型领导强调精神激励与个性化关怀。首先，学校领导应当积极引领学校成员的角色期待，创设指向学生全面发展的学校愿景，使学校成员坚信该愿景是可以实现的，进而培育乐观、信任、合作的学校氛围。例如，校长期待中层强化教学监控与管理，教师则希望减少教学管理与干预，两者看似是不可调和的矛盾。如果校长与教师都能明确：学校成员的共同使命是促进学生发展，双方就可能达成理解、形成合作。其次，个性化关怀意味着关注每位成员的需求和期待。因此，理解学校基层教师、高层领导如何看待中层管理者的角色以及对中层角色作何期待是必要的。

（二）采取分布式领导：以共同管理分散角色压力

分布式领导鼓励校长、中层管理者之外的个体参与学校管理，将学校管理实践在正式与非正式的领导角色间进行分配，充分挖掘教师的内在潜能，授权教师参与学校领导实践和管理活动。例如，将指导课堂教学、促进教师专业发展的任务分配给教研组长与资深教师，将学校常规管理授权于有参与意愿和管理潜能的教职员工。

分布式领导下的学校管理由自上而下的线性管控，转变为交互式的双向合作，教师由被动服从的管理对象转变为主动参与的管理主体学校的管理角色不再集中于中层管理者，而是将其从琐碎繁杂的常规管理事务中“松绑”，为其预留时间以投入专业学习共同体建设。

（三）实施参与式管理：以共同决策破除角色消沉

参与式管理鼓励学校赋予教师及中层管理者以参与决策过程并对决策过程施加影响的权力，使其以主人翁的姿态积极投入学校管理实践，创造性地思考学校管理难题及其解决对策作为学校决策的执行主体，管理者参与决策有利于提供多维的决策信息以避免决策的窄化与短视，反馈执行效果以修正决策偏离，进而提高决策质量。参与式管理通过两种激励机制——赋权和组织承诺，提高学校管理者的工作能动性。通过决策赋权，增强中层管理者的组织承诺，使其由“要我做”的应付性管理转向“我要做”的主动性探究。为此，学校领导应鼓励管理者积极思考学校管理问题、表达他们的个人关切，鼓励提出创造性的改进建议，耐心倾听而不反驳，及时记录新颖的个人观点，适时表达对建议的认同与欣赏。

当学校成员不再为差异性的角色期待争执不休，而是共同合作实现学校愿景时，当管理不再是中层的固有职责，而是成为学校成员的共同使命时，学校管理就不再是中层角色者的沉重负担，而是促进学校发展的必然使命。