班本德育课程：关怀学生的自我认同*

吴晓玲

我们常用课程管理体制民主化来看待课程改革中的国家课程、地方课程、校本课程以及扎根在实践土壤中、自在自为生长着的“班本课程”，如果再往深处思考，就会发现这逐层下移的课程权限和逐层生发的课程其实内蕴着一种生命的诉求：让课程距离具体真实的生命个体近些、再近些。

一、观照个性：班本德育课程的价值使命我在《班主任课程领导的阅读旨趣和生命

理性》一文中谈到，以校为本的课程建设，正是因为国家课程难以观照到学生最真实的表现，难有机会听到学生最真实的声音、体察学生最迫切的需求，才让教师们的专业空间合法化地拓展到课程领域。[1]因为他们离学生最近。相对于其他层级的课程，班本德育课程存在的价值使命就是更好地在学生个体层面上执守观照生命、理解生命、呵护生命和教化生命、成全生命的以德育人、立德树人的使命。在诸多概念术语中，个性相对更契合生命视角中的人：完整的人、独特的人、发展的人。

1.个性的整体性：一与多。

基于班集体生活的班本德育课程建构应该把学生的个性发展作为重要价值诉求，尊重学生就要尊重并合理引导学生的个性发展。[2]从课程的视角观照和促进学生个性发展，我们首先需要充分理解何谓“个性”。之所以说“个性”最契合生命视角中的人是因为其观照的是人的整体。我们可以用“一”与“多”来诠释个性的整体性。个性的外在显现是整体的、统一的，其内部构成是多要素的：是个体才智、情感和价值观的整体显现；是个体的生物性和社会性的融合，是先天遗传和后天塑造、养成共同促成的心理倾向和特质体现；是内隐的精神世界和外显的行为模式的统一体。教育本身就应该关注学生的整体性发展。

认识到个性整体性一与多的特点，班主任在构建班本德育课程的时候，就不会空谈个性，不会被动地面对个性，不会为个性而个性，而会把对个性的观照和引导渗透、糅合到每一个具体的班级活动和活动的具体环节中去，努力让每一个学习和实践活动成为学生个性显现和舒展的机会。只有身心俱动，才能让学生的生命力、主体性被更好地激活，教师才能通过学生外显的行为方式洞察其内隐的动机、态度、观念；只有当学生全身心地动起来，教师才能较全面地了解学生的认知水平、思考方式以及待人接物的方式和能力，学生也才能更好地认识自己。

2.个性的独特性：异与同。

相对于整体性，“独特性”是个性最被关注的价值化特征，独特性使人富有差异性，而差异是教育的起点也是教育的最终目的。[3]教师要充分接受和尊重差异，只有每位学生的独特性都得到最大限度的发展，学生才能成为充满个性魅力的生命体，充分发挥出独特的个性优势，形成独立的人格。

我们也要避免极端化理解个性的独特性。人们在日常交流中使用的个性往往指的是：强势、标新立异、与众不同、难以沟通、不容妥协诸如此类的性格特征和行为模式，但是被如此理解的独特性只是一种狭隘的个性，或者说只是某些人的个性。事实上，任何一个人都有属于自己的个性，每个人都是独特的。个性的独特性不是指人与人之间的绝对差异和区别，其中也内蕴着人的诸多共同、共通之处。也正是因为内在共性的存在，才让课程的班本化成为可能和必要。从某种意义上说，正是因为人类是群体性存在，人的独特性、人与人之间的差异性才有了实际意义。道德是以共同的生活和共同的利益为基础的，是每个社会为维护人们共同生活的利益而规定的最基本的行为规范和生活准则。正是因为人需要群居共处，使得差异和独特性成为问题得以显现，从而使得作为共同生活和行为准则的道德成为必要。

理解了具有普遍性、共性以及共生的个性独特性，我们就能更好地理解班本德育课程是观照、接纳和促进每一位学生的个性发展，而不是仅惠及少数人、或某些类型的个性；也避免了走向“一生一课程”的个别化和数量化的课程开发和设置误区。用德育视野来观照与发展学生的个性并不需要“私人定制”的思维，需要的恰恰是集体生活、共同参与的活动，其既可能让个性独特性的价值得以积极地显现，又可能让个性独特性的问题困境得以显露，让个性成为被观照和关注的对象而凸显出来，而不是被遮蔽、被忽略甚或被压抑、被遗忘。

3.个性的稳定性：常与变。

“稳定性”是个性又一个显著特征。但凡言及个性，大都会想到其难以改变。但即使这种稳定性也是相对的，也体现出很强的社会属性。个性是人的生物性和社会性的融合。个性的形成是一个动态变化的过程，是个体在过去、现在和未来的实践、交往活动中形成的。[4]但是个性一旦形成的确就不易改变，一般来讲，大约在青春期末期个性相对成熟，从此保持相对稳定。因此充分把握住个性成熟前的形成期尤为重要。

个性的相对稳定性对班本德育课程建构有着重要启示和要求：一是要及早重视个性，及早培养个性；二是对学生个性状况的了解不能忽视生物性，不能只从社会因素、价值判断的视角来片面武断地理解学生的个性状况；三是个性的社会属性和表征要求教师们积极创造价值优选和经验多样化的社会实践和交往活动，为学生个性的社会性发展提供机会；四是相信学生是一个现实的有潜在可能性并能不断突破自我的生命体。在终身学习的时代，相信人的可变性尤为重要，即使关涉个性，也需要拥有成长型思维，而不是把个性束缚在某种定势和范式中。

二、个性发展：自我认同的建构

1.个性的核心：自我。

“自我”是个性的核心，其可以帮助我们进一步理解班本德育课程如何促进学生个性发展。之所以本文“节外生枝”地使用另一个替代性概念，是因为如果说课程是一座联结学生身心基础、生活原生经验和教育目标的桥梁，是一种帮助学生学而成人的摆渡，那么用“自我”来指代个性，能够更好地理解杜威的“教育就是经验连续不断地改造过程”，也即教育就是自我连续不断的改造过程；更好地理解概念重建主义课程理论流派所强调的，要让课程帮助学习者走近自我、走进自我、成全自我、解放自我。

观照和发展个性的班本德育课程应尤为密切地自觉建立起课程与学生自我的关联，在课程开发和实施的过程不断强化自己的边界和限度意识：教不能代替学，教只能影响学，教只是在为学生的发展提供内在和外在的条件，课程只是承载潜在价值的外在条件。当前德育的一个普遍的困境就是缺乏过程性的德育自觉与反思，难以打通学生内在主体的生命价值与外在的德育目标价值之间的连接。[5]而“自我”能起到心理暗示作用：对教师来讲，德育课程只有唤醒和激发学生的自我和自觉，才能有可靠的德育之效，学生才能生成新的态度和价值；对学生而言，面对大量的外在于己的课程，有一种课程能够零距离地观照和重视其本身，主观上会更愿意亲近和参与，从而也更有利于培育其主体性。学生之所以在毕业后记得最清楚的老师常常是班主任，不管是积极还是负面的情感，大都是因班主任的工作更多地对学生的自我施予直接影响。

2.关怀：构建自我认同的合德方式。

个性发展即自我认同的建构过程。自我认同主要包含自我认知和自我实现。教师促进学生个性发展，需要引导学生在学习、实践和生活、休闲的过程中认识自我：我是什么样的人，我在做什么，我能做什么，我想做什么，我想成为什么样的人……需要引领学生在内心探询与外界探索的实践活动中不断地发展自己的能力、兴趣和志向，用已能激活还能、将能、未能，自我正是在突破自我、提升自我的过程中而获得积极的认同的。

自我认同的建构不是单边、单向的，关怀德育论认为道德就是对学生的关怀，关怀是人类生活中的一个基本要素。[6]这种关怀是一种主体间性的关怀：关怀不完全取决于关怀者一方的态度与目的，须考虑其在被关怀者身上产生的效果，被关怀者作为主动的角色纳入关怀体系中。[2]关怀德育论认为自我不是隔离的实体，其实质上是一种关系。自我认同在本质上是一种“关系性自我”的建构，“我是由于具体的关系以及我对其态度形成的”。[7]

“关系性自我”意味着自我发展的多种可能性。因此富有关系互动的班集体生活是帮助学生建构关系性自我、获得个性发展的重要课程资源。只要教师有心、用心，班集体生活处处、时时都有可能成为观照和促进学生个性发展的契机。教师的榜样行为、学生的叙事、师生间对话、强调主体直接经验的实践都有利于帮助学生构建关系性自我，这些方法体现了班级层面创生的课程应格外关注人际互动性、内容生活性和经验叙事性的特点。

在这种主体间性的关怀中，教师以本人的关怀行为去感染、熏陶学生，并在教育生活中给予学生足够时间和机会去实践关怀，学生最基本的道德实践是保持对教师关怀行为的敏感性和反应力，在对关怀的感知和体验中学会关怀，把所受的关怀教育放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。主体间性关怀是班集体生活的情感底色，其建立在对每个人主体性认识和尊重的基础上，也让学生的个性扎根在人性的基本善中。

自我认同的建构需要学生不断地走出已知、已能、已有，学会自主发展，学会理智地认识自我和外界，逐步建立起学习与生活世界、与意义世界的积极互动的联系。人对世界的理解越丰富，获得的意义越多，世界对人的可能性就越大，则人的存在越可能健全。[8]因此，自我认同既是一段形成自我独特性、独立性的过程，更是一段追求自我完整、健全的过程，其让我们对个性发展的理解有了更为开阔的教育视野。班主任帮助和促进学生通过有品质的学习发现意义的世界、不断完善个性是班本德育课程十分重要的长期主题。个性既影响着学习，学习也塑造着个性，个性的形成内在于学习过程，也伴生于学习过程，学习过程本身就是反映个性、观照个性、促进个性发展的德育契机和路径，自然浸润其中。