基于工作过程系统化的商务英语写作课程实践

张美婵

(南京理工大学紫金学院 外语系，江苏 南京 210046)

一、引言

工作过程系统化原本是一种课程开发范式，它解构了以学科知识结构为线索安排课程内容，强调构建以知识应用为特点的行动体系课程。该理论应用到教学设计中时强调课程内容突出工作场景中的实际应用，应根据专业对应的不同工作岗位或岗位群进行工作任务分析，根据工作的复杂程度与学生的认知规律重构课程内容，即教学环节通过创造仿真和真实的工作环境，让学生在教师设计的学习环境中进行学习，使学生从专业技能、问题分析到现场管理等方面得到综合提高，从而提高技能运用能力、职业能力。

商务英语写作主要是从事国际贸易或国际营销人员在书面交流时使用的英语。鉴于书面交流正式性、规范性、权威性的特点，商务英语写作在日益增多的国际交流与商贸活动中占据越来越重要的地位。商务英语写作课程作为商务英语的核心课程，其质量和教学效果直接关系到大学生核心外语技能的培养(王立非、黄湘琪，2011)，但如何提高商务英语写作能力一直是商务英语人才培养的重点和难点之一。

二、传统商务英语写作教学模式

目前的商务英语写作教材与教学模式都具有较大的同质性。笔者研究了市面上销量最多的数十本国内出版的商务英语写作教材，大多按照商务场合的主要活动来确定授课内容，将内容划分为询盘、报盘、还盘、订单等章节；教学方式大多是模仿写作，如在询盘单元会有2-3篇sample letters供学生参考，并提供若干useful sentences供学生扩展使用。从学生的参与程度来看，学生着力于完成写作任务，写作时是否能主动调用商务知识与专业术语有待考证。这种教学模式的不足之处首先是教学单元各自独立，脱离了具体工作场景，学生只知其一而不知何以为一；二是商务知识与写作能力没有得到有机统一，学生在写作时过多关注英语语言的准确性与简洁性，忽略了写作者实际身份需要考虑的立场与利益，即缺少“在商言商”的职业素养。如笔者在去年的商务英语写作课程“信用证”单元要求学生以出口商的身份给进口商写信督促修改信用证，学生的信件内容仅提到信用证中存在若干不符点，请尽快向开证行申请修改云云。但对于合同内容却完全没有提及，也没有设身处地站在出口商的立场去寻求解决方式。可见学生大多倾向于孤立的完成写作任务，无法像国际贸易从业者一样完整地去做出判断。

三、基于工作过程导向的商务英语写作教学内容

鉴于商务英语写作具备特殊用途英语的典型特征：真实语料、以目的为导向及以自我学习为中心，因此该课程的教学内容要注重提供真实或仿真的商务情境，以及尽可能丰富的商务知识，让学生能够系统地消化商务理论，将商务知识与英语知识构建成为统一的整体。工作过程系统化理论对这种要求提供了可能。

对商务英语写作课进行工作任务化改革，首先需要根据该专业对应的工作岗位所需能力的复杂程度，将典型工作任务整合，形成商务英语专业对应岗位所需要的综合能力领域；然后根据学习认知规律，对常规的以询盘、报盘、订单、支付方式这种主题为模块的商务英语写作课程重构，转换为以实际工作领域中不同角色需按照真实工序来操作的教学方式。在此过程中，秉承将商务知识应用到具体工作任务中的原则，全方位提升学生写作能力。

1.工作任务分析

按照工作过程系统化理念设计课程时，第一步应该是通过问卷调查或深入访谈去企业了解典型工作任务，保证学生所学的东西是企业需要的，这样才能保证学生有职业，有饭碗(姜大源，2014)。基于笔者前期调研的结论，商务英语专业毕业生主要的工作岗位是国际贸易、国际电商、跨国企业文秘人员、国际旅游及其他涉外企业的一般工作。企业对商务英语专业毕业生主要的能力需求是英语口语和写作能力。典型的工作任务有进出口贸易、国际沟通、国际租赁等(张美婵，2017)。从商务英语专业对应的工作岗位来看，这和其他服务类岗位类似，业务本身的流程就是工作过程，因此很适合采用工作过程系统化理论来开发并设置课程教学内容。

2.根据工作情境确定学习情境设置

按照工作过程系统化课程开发的原则和方法，对某一门课程进行教学设计时，必须进行学习情境的设计。“具体的方法为：每个学习领域(每门课)要有3个以上的、同一个范畴的并有逻辑关系的工作过程——学习情境构成”(姜大源，2014)。这3个学习情境应该是相互独立，但彼此存在着平行、递进或包容的关系。在对商务英语写作课程进行学习情境设计时，首先对工作任务进行分析，寻找不同岗位之间的重合部分和差别部分，我们发现进出口工作间存在区别较大，如同样的支付方式这一部分，因为进出口商的角色不同需要考虑的重点完全不同，在选择支付方式、还盘时必须考虑不同利益。但不同的角色都面临着一些实用英语写作任务，如求职信、商务邀请函、商务报告等。因此我们按照实际工作过程中不同任务的负责人将所有具体工作的实施者分为三类：出口商，进口商及其他涉外机构，这三者的工作情境是不同的，所以将他们视为横向排列的参照系。从纵向来看，上述三者的工作具有一定共性，因此我们将三者负责的工作任务视为载体，从而形成一个立体结构。通过这3个情境的学习和练习，我们将工作岗位成长规律和英语写作任务编织成一张网，学生在进行每一步练习的时候，同时也在身处其境的用行动思维了解各种资讯，做各种决策和计划，同时还完成了检查和评价这三个大的步骤。学生能掌握不同角色的具体工作流程。

图1 传统的商务英语写作教学内容

图2 工作过程系统化商务英语写作教学内容

四、学习效果评价

笔者在授课的2015级商务英语方向学生中实施了一学期工作过程系统化式教学之后，通过期末考试和学生访谈对这次改革做了效果评价。

从期末考试来看，2015级同学的期末考试和2014级同学的考试题型相同，难度基本一致，都包括有商务知识(如国际贸易流程知识以及专业术语等)、提供具体场景的工作任务写作(包括英语函电的格式、结构、语言等内容)两部分构成。从商务知识部分来看，2015级同学得分高出2014级9分(该部分总成绩40分)；从工作任务写作部分来看，主要体现出两点区别：首先，2014级以“模仿写作”式教学为主，大部分同学以死记硬背范文中的useful sentences为应考策略，因此写作部分大多使用了课本与范文中现成的句子，缺乏创新和创意；2015级同学的写作部分无论是句型还是词汇都呈现出更多样化的特点，并不拘泥于课本与范文中现成的句型结构。其次，从作文的长度来看，2014级同学的作文是典型的三段论，第一段介绍写作目的，中间部分介绍细节，第三段是一个简单的结尾。而2015级同学的作文不仅篇幅更长，在内容上也更加丰富。比如在salutation部分就有同学用My dear friend这种更加私人，更容易拉近关系的称呼，而2014级同学无一例外全都用Dear Sir/Madame。2015级同学在第一段有不少同学使用了寒暄语，或者表示个人问候的句型，但2014级同学的写作全程保持疏离，显得过于正式，缺少人情味。在结尾部分相比较2014级同学千篇一律的Thank you for your cooperation/Look forward to your reply/Your favorable reply would be appreciated，2015级同学不仅有人对客户提出邀约，还有同学体现出跨文化意识，在写作中针对客户国家的节日表示祝福和问候，体现出很强的交际水平和适应能力。

在两学期结束后分别对两个年级同学做了访谈，了解同学们对课程内容的理解程度、学习兴趣、学习动机、自我评价以及面对未来工作岗位的信心。2014级同学对自己的参与程度打出6分(下文提到的打分皆为满分10分)，认为学习体验不够理想，甚至有同学提出“不知道写作的重点是什么”，而对于未来工作的信心只有5分，不确定自己学到的知识是否会在工作岗位上有用。2015级同学对自己的参与程度打出8分，认为学习体验较好，学习兴趣较高，最大的差距体现在对未来工作的信心，该班同学的打分是8.5分，认为课堂学到的知识“应该是有用的。”由此可见“工作过程”式教学设计最大的优点在于提供足够的职业知识，进而提高学生在工作情景中应用英语的能力。

随着跨国交流和贸易等活动增多，商务英语写作中正确性、规范性已经成为最基本的要求，在保证达到沟通效果的前提下，如何提高学生的商务意识，更高效、更理想地完成工作任务无疑成为更加重要的目的。通过在教学设计中应用“工作过程”相关理论，有助于将商务英语专业学生学习领域内容与职业工作内容相融合，更容易提高学生的商务写作能力。在地方高校应用型转型的大背景下，该改革也为商务英语专业服务地方经济、培养符合地域经济发展的有用人才提供了有益的尝试。