引导个性阅读 唤醒批判思维

□ 陈培娟

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，在小学语文阅读教学中，引导学生进行个性化阅读十分重要。每个独立个体在阅读中都有自己独特的看法和见解，有时甚至会和作者的想法“南辕北辙”。教师如果不鼓励学生勇敢质疑、创新批判，就会严重制约他们阅读思维能力的发展。综观当下的教学实践，一些教师长期受教材和教参的束缚，给予学生“批判阅读”的时间和空间非常有限，造成学生阅读思考时或呆板或从众。因此在小学语文阅读教学中，引导学生进行个性化阅读，培养思辨意识，唤醒批判能力，显得尤为重要。

一、鼓励阅读质疑，播下“批判”种子

阅读质疑是发展批判性思维的前提和基础。培养学生的质疑精神就是让学生不盲从、不迷信，对课本上的知识有自己的认识、见解和判断。小学语文阅读教学中，有些教师为了“走流程”“赶进度”“不出岔”，课堂上总是牵着学生的“鼻子”走，让他们跟着教师的思维亦步亦趋，不给学生质疑文本或质疑自己的机会，长此以往不利于学生思维的发展。阅读教学要点燃学生质疑的火花，让他们以个性化阅读的视角、开放平和的心态对文本内容提出质疑。教师要引导学生通过阅读探究，进行分析、论证、判断，从而提升批判思维能力。

例如，一位教师教学统编教材二年级下册《一匹出色的马》一文时，先让学生自读课文，在学生对文本内容充分了解的基础上，给予学生大胆质疑的时空。学生纷纷发言：“妹妹走累了，让妈妈抱她，妈妈没有答应。她又求爸爸，爸爸也没有抱她。只不过给了她一根枝条，妹妹为什么就高兴了？”“爸爸给妹妹的明明是一根细长的柳枝，为什么说是‘一匹出色的马’？”“爸爸为什么没有给文中的‘我’一根柳枝，让‘我’也骑‘马’回家？”“课文中明明没有马，为什么还要用‘一匹出色的马’作题目？”面对这些基于文本的个性质疑，教师引导学生再读课文，读出情境，读悟人物，读懂内心，在个性探究的基础上组织小组合作讨论。然后全班交流，得出了这样的认识：文中的妹妹是个孩子气十足的“小可爱”，小到走累了就要抱抱。所以，当爸爸递给她一根细长的柳条并告诉她这是一匹出色的马时，这个天真可爱的妹妹才会高兴地跨上“马”，把它“骑”回了家。与此同时，学生也读出了一个了解女儿、极具智慧、富有童心的爸爸的形象。在这样民主宽松的思辨氛围下，学生又有了新的质疑：“既然文中‘一匹出色的马’其实是‘一根柳枝’，那为什么不以‘一根柳枝’为题？”“还有，既然课题是《一匹出色的马》，为什么作者还写了那么多美丽的郊外景色？”……通过不断质疑、不停解惑，在批判阅读的过程中，学生对文本的理解更深入、更透彻了，自主、个性化阅读的能力得到了锻炼，思维的深刻性、广阔性也得以进一步提升。

学生的质疑精神从来不是生而有之的。教师需要在日常的教学过程中采取多种手段和方式加以启发引导，推动学生敢于质疑、能够质疑、善于质疑，具有向权威挑战的勇气和决心，逐渐形成质疑品质和批判思维。

二、引导阅读反思，催生“批判”之花

著名教育家詹姆斯·阿万尼塔克斯说过，教育的意义不是直接影响学生的思维，而是让学生能够学会自主地判断、选择。培养学生的批判性思维也是如此。教师要通过教会学生如何去判断、去反思，来让学生更好地认知世界，催生出批判阅读之花。

（一）引导多元反思，激发批判精神

培养学生批判性思维的重要途径之一，就是让学生学会站在不同角度思考问题。这样可以让学生更深层次地理解问题的本质。教师要有意识地引导学生结合自身的实际情况，在阅读过程中不断地反思、追问，只有这样，才能激发学生的批判精神。

例如，一位教师在教学统编教材一年级下册《池上》时，为了让学生能够了解古诗中小娃可爱天真的性格，反思诗人独特的写作手法，首先让学生熟读全诗，了解诗歌的大致内容，通过小娃独自撑小船、偷采白莲、不解藏踪迹等情境描写来体会小娃活泼的个性。然后，针对作者对小娃的各种动作描写，引导学生结合自身实际，进行合理的质疑思考，如小娃是如何偷采白莲的，偷采时的心理状态是怎样的，等等。在这个过程中，学生结合自身感受，充分体会小娃的动作精髓，一个调皮可爱的儿童形象在学生心中呈现。最后，教师引导学生进行阅读反思：“我们一路走来，是怎么感知儿童形象的？”这样能够引导学生对自己的学习过程进行回顾，总结出“抓动作、促想象”这一学习方法，从而顺利习得古典诗词的阅读策略。

（二）引导深入反思，加大批判深度

一堂课的教学实效不仅仅体现在对文章内容的完整教学上，还表现为开启学生全新的学习视界，引导学生对课堂所学内容进行梳理、总结、归纳，提炼知识经验，进行阅读反思。这样的阅读反思，不是局限在某些内容上，而是覆盖全文；不是泛泛而谈，而是产生新的认知。只有这样，才能对后续的学习起到承上启下的作用。

例如，教学苏教版五年级下册《我和祖父的园子》这篇课文时，不能仅仅停留在让学生体会作者萧红在祖父园子中度过的自由自在、欢快无忧的童年时光，还要结合这篇文章的选取来源，即萧红的自传体长篇小说《呼兰河传》。为此，教师可以著名文学家茅盾对萧红《呼兰河传》的评价“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”来引发学生的反思：“这篇文章描写了如此欢快的童年氛围，为什么还被称为‘凄婉的歌谣’呢？”然后，让学生搜集相关资料进行思考。学生通过不同渠道了解了萧红的生平：很小的时候就丧母，祖母和父亲重男轻女的思想很严重，对其不甚关心。全家只有祖父对她非常关心，所以祖父的园子才能成为萧红童年快乐的源泉。在此基础上，教师进一步引导学生阅读《呼兰河传》，更深入地了解原著“叙事诗的魅力”，感受“风土画”的独特风情，从而引发对“凄婉歌谣”的共鸣。这样的启发式阅读能够带领学生在总结中反思。

三、变换阅读视角，结出“批判”之果

统编教材收录了不少童话和写人记事类的文章。这些课文因其曲折的故事情节和生动的人物形象而颇受学生喜欢。教师要立足教材优势，通过设置一些情境，让学生能够从不同角度解读文本，有效地促进学生结出批判思维之果。

例如，一位教师在教学统编教材二年级上册《大禹治水》一课时，针对大禹治水期间三过家门而不入的感人事迹，引导学生变换角度思考：“大禹离开家很长时间，他的父母和妻儿对他有什么想法？”“大禹曾经三次路过自己的家门却没有进去，当时他的内心是怎么想的？”“他想到自己的父母和妻儿的时候，会有什么心理活动？”“换作你是大禹，你也会做出同样的选择吗？”通过变换角度思考问题，学生将自身充分融入到大禹以及他的父母、妻儿的内心世界中，在一次次的思想碰撞中体会大禹一心为公、无私奉献的高尚品质。这样做，学生不仅对文章主旨有更深层次的理解，还能锻炼自身的思维能力。

可见，变换阅读视角来理解课文内容，能够让学生有效地把握文章主旨和中心思想，进而运用批判的思维来思考问题，不断提高批判水平。

总之，理性思考与真实表达是批判性阅读的核心。教师在阅读教学过程中，要鼓励学生积极地独立思考，多运用批判思维来阅读文本，从而在对文本的一次次探究思索中潜移默化地提升批判性思维能力。