探寻美学因子 构建审美课堂——以《匆匆》的教学为例

□ 沈敏燕

但是，目前一线教学中的审美教育并不理想。一部分教师对语文审美教育的要求和落脚点虽有一定的了解，但要真正落实到具体的操作层面就说不清、道不明了。还有一部分教师对其知之甚少，他们不能明晰地厘清语文教学中审美教育、思维培养、知识积累、语言训练之间的区别和联系。

那要如何落实审美教育呢？下面以人教版六年级下册《匆匆》一课的教学为例，谈一谈构建审美课堂的一些探索。

一、理读中发现美

罗丹说：“生活中并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”教师在教学过程中应该在语言文字里来回走动，读了再读，充分发掘文章中的美学因素，使学生有物可感、有形可触、有情可悟。

（一）理读全文，发现结构之美

《匆匆》一文结构精巧，层次清楚。结构上最为精彩的是以十二个问句作为情绪消涨的线索，巧妙地发挥牵引作用，一层紧扣一层，既点明了主题，又深化了主旨。作品大体上有三个层次：在第一层次里，作者先以排比句式叙述以“燕子、杨柳、桃花”为象征的大自然的荣枯，然后不断追问。设问灵巧，一句一锤，扣人心弦，逼着读者去思索人生。在第二层次里，围绕“现在又到了哪里呢”这一问题，作者将恰似“针尖上一滴水滴在大海里”的八千多个日子的来去匆匆和在日常琐事中一日光阴的稍纵即逝进行比照，对时间进行具象化描写，既把前面提出的问题形象化了，又为之后的情感抒发另辟蹊径。在最后一个层次里，作者用“我能做些什么呢”这一反问句式，进一步抒发情绪，以一连串发问，追踪自己生命的痕迹，反省“过去的日子”，最后以“我们的日子为什么一去不复返呢”呼应开头。这样不落俗套的艺术构思，使文本具有与众不同的独特美感。据此，教师可以引导学生边读文本边画思维导图，厘清文本结构，使其既能很好地发现文章的结构美，又能获得初步的审美积累。思维导图可以是这样的。

或者是这样的。

也可以是这样的。

（二）理读题眼，发现内涵之美

课文中的“题眼”虽小，作用却很大。怎么利用好“题眼”呢？教师可以借助之前梳理文本结构的思维导图，开展教学，让学生进一步理读：作者是怎样写出“匆匆”的？完成如下思维导图。

在这个过程中，教师让学生遵循“整体—部分—整体”的阅读顺序，围绕“匆匆”，结合作者生平和写作背景，联系生活实际，在小组合作的基础上，通过读、议、品、思、写，反复吟咏咀嚼，挖掘由“匆匆”牵引出的隐含在文本中的丰富的内涵美：文章一开题就寄兴于燕子、杨柳、桃花的匆匆轮回，在一连串排比句中引发一系列的疑问，透露出作者迷茫惶惑、患得患失的情绪：“我们的日子为什么一去不复返呢？”这样使得学生对全文的“匆匆”基调有一个初步的整体把握。教师接着引导学生围绕第一自然段的最后一问“现在又到了哪里呢”思考作者是怎样充分发挥自己的艺术想象力，去寻找“匆匆”的痕迹的。学生发现作者是以比喻、拟人、排比的手法，把“我们的日子”写得活灵活现：那日子是针尖上的一滴水，在时间的流里匆匆而过，没有声音，也没有影子；那日子来去是这样地轻悄匆忙，在茫然的一瞬间从“手边过去”“身上跨过”“脚边飞去”“叹息里闪过”，匆匆再匆匆。然后，教师顺势引导学生围绕第四自然段的第一句话思考：“在逃去如飞的日子里，在千门万户的世界里的我能做些什么呢？”“作者又是怎样叙述自己的情思的？”学生就能发现作者以一连串的问题把内心的无奈、彷徨、焦虑全部抛出，感情汹涌澎湃。但是这时，作者又突然笔锋一转，发出不平的吶喊：“我赤裸裸来到这世界，转眼间也将赤裸裸地回去罢？但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”他深深不满于自己尽在“徘徊”的思想状态，不甘虚掷光阴“匆匆”而过。此处可以说是文章的点睛之笔，隐含在作品里的是不甘蹉跎岁月、力求上进的精神。教师就是这样引导学生围绕题眼“匆匆”，在线性推进中领略了作者精妙的艺术笔法，更整理出作者情感变化的线索“思考匆匆—描述匆匆—感伤匆匆—不甘匆匆”，使学生跟着作者经历了一次对人生价值的思考过程。这对引导学生准确把握文本思想价值是很有帮助的。

（三）理读句段，发现情趣之美

《匆匆》一文，语言充满节奏美和旋律美，流畅轻灵，清新秀丽，富含浓郁的抒情之美，隽永悠远。造就文本如此之美的重要原因之一，是作者使用第二人称来铺成叙述，“你聪明的，告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”呼告手法的运用，使肯定语气转变为询问语气，犹如作者与读者面对面闲谈一般，让人觉得亲切。“是有人偷了他们罢：那是谁？又藏在何处呢？是他们自己逃走了罢：现在又到了哪里呢”，其中“他们”一词，所指的是“时间”。并且，通篇还以拟人手法把时间当作调皮的小精灵一般来描写，他从你“手边过去”“身上跨过”“脚边飞过”“叹息里闪过”，又跟你捉迷藏一样悄悄“溜走”。语言新鲜动人，充满无限情趣。对此，教师先引导学生找出相关句段，细细品读，梳理文中反复出现的“你”“他们”，明白分别指的是谁。然后，进行对比阅读，让学生尝试把第二人称改成第三人称，或者把拟人写法去掉，看看这样行不行，好不好。进行对比阅读之后，原文中对时间的描写活色生香触手可及，文本中的情趣之美自然彰显。

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学生在理读中，逐渐发掘文本承载的审美属性。这是对学生进行审美能力培育的第一步，也是很关键的一步，对进一步感受美、表达美起着重要作用。当然，学生在这一环节，可以发现的美还有很多。在此只能根据文本特色撷取三点加以列举。

二、叩问中感受美

发现了文本承载的审美属性后，教师要引导学生充分地感受其中的审美因素，将其化为自身的审美积累，走进文本反复叩问，在叩问中让思维逐步深入。

（一）叩问辞藻，感受节奏之美

《匆匆》一文中，叠词的运用是一大语言特色。五六百字的作品中居然有十五六处叠词，使全文处处体现语言的节奏美、韵律美。如何感受叠词之美呢？教师先让学生进行“匆”与“匆匆”的比较朗读，初步感受叠词的节奏之美，再启发学生：“课文中这样的词语还有吗？”学生一下子就从文本中寻找出诸多叠词，而每一次发现，都可以从不同的角度诠释其独特的美感：“头涔涔”“泪潸潸”的对偶之美，“斜斜的太阳”的姿态之美，“轻轻悄悄”对姿态和声音的描摹之美，“赤裸裸”“白白”中情感的表现力之美，等等。在教师的点拨下，在看似随意实则有意的朗读比较中，文中散落的语言珍珠穿成了一条璀璨的语言项链，节奏之美便一下子凸显出来了。

（二）叩问作者，感受哲思之美

《匆匆》不仅是一篇抒情散文，还是一首充满哲理的诗歌。因此，教学不能仅仅停留在感受作者对时间飞逝的惋惜、无奈、悔恨与不甘上，还应该在情感朗读的基础上，做些理性的思考：“我们什么时候感觉时间匆匆？朱自清二十多岁正值青年，为什么感觉时间匆匆？”教师引导学生联系文本，结合生活实际，发现“万物有反复、时间不复返”的特点，再引入作者生平和写作背景（文章写于一九二二年三月二十八日，当时正是“五四”落潮期，现实不断给作者以失望），由此引导学生发现作者是因“一事无成、虚度岁月”而产生了强烈的“匆匆”之感。此时，再小结提升，对“时间有限，生命无限”的体悟就水到渠成了。这样的追问，充满了对时间、对生命的哲理思考，充满了阅读的感性与理性的交融之美，既问到了文本的深处，又问到了作者的心里，还问到了学生自己。学生可以从中返照自身，照亮自己的内心世界，从而获得一种精神的提升。

（三）叩问生活，感受形象之美

《匆匆》一文的言语形式的最大秘密，在于把抽象的时间具象化了，把本来看不见、摸不着的时间写得形象可感。对此，如何引导学生发现其中的奥秘呢？教师可以把教学聚焦在“八千多日子”和“一个日子”上，引导学生去破解作者是如何表现“八千多日子”的匆匆的，又是如何表现“一个日子”的匆匆的。于是，学生敏锐地捕捉到作者是用“像针尖上一滴水滴在大海里”这样夸张性的比喻进行非常概括性的描写，以此表现“八千多日子”的匆匆。而对于“一个日子”的匆匆，作者则用了整整一大段话来描述。教学到了这里，仅仅让学生认识到这种描写上的反差还远远不够，可以借用文本的语言形式练习说话。

读书时，时间从____________；写字时，时间从____________；工作时，时间从____________……

这样的迁移训练或许大家都会做，但教师还可以再往前走一步：“作者干嘛不写这些有意义的事情，偏要写起床、洗手、吃饭、睡觉等一些无意义的事情呢？”细细推敲一下，学生猛然发现：朱自清的伟大之处就在于他正是在借着写每天重复的无意义的事情来写出时间的不知不觉、悄无声息以及对逝去的习以为常，让每一个人对自己浑浑噩噩的生活幡然醒悟，对时间易逝有一种醍醐灌顶的清醒认识。没有这一步，就没有以上的所思所得，学生就不能对时间的具象美有深切的领悟。

这样，通过核心引领式的、有思考价值的叩问，学生的思维走向深入，情感走向真切，语言走向提升。文本中承载的审美因素就逐渐转化为学生的审美积累，学生的审美能力伴随着语言能力、思维能力同步发展。

三、练笔中表达美

运用语言文字是进行审美教育的重要一环。学生发现并感受文本中的审美资源之后，必须经历写的过程，才能把自己对美的积累和体验展现出来。这是一个表达美、创造美的过程，学生也能借此进一步加深对文本美的感悟。

（一）模仿式练笔，表达迁移之美

读是写的前奏，写是读的提升。课文第一句是一个长短一致、节奏整齐、对仗工整的排比句，描述了季节更替下的诗化景物和时间流逝的悄然无痕。教师先让学生伴着优美的轻音乐，自由朗读这句话，体会作者描写的精妙。然后引导学生发现作者抓住了燕子、杨柳和桃花这三样景物，写出了春天的七彩绚丽与生机勃勃，更为精彩的是用了三组反义词“去—来”“枯—青”“谢—开”，表现大自然的生命轮回。当学生有了这些阅读收获之后，教师引导学生也模仿着写一写有这些特征的排比句。这样能将学生的审美积累和语言发展加以融合，让审美培养和语用教学进行碰撞。学生不仅进一步感受了大自然的美丽和时间易逝的不可逆转，还在感悟美、表达美的过程中内化了语言。

（二）多元式练笔，表达个性之美

对美的把握存在共性，更存在着个性差异，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。在学生叙事抒情时，教师要引导学生“我手写我心”，即使是同一题材，切入的角度也可以是多元的。六年级学生已经快毕业了，为此教师让他们结合《匆匆》一文的学习收获，思考“时间都去哪儿了”，并进行写话训练。学生可以抒发内心对时间流失的无奈和惋惜，可以于时间流逝中进行自省，还可以描写时间流逝中的亲情。在这个过程当中，学生的审美维度是多元的，笔下的文字有了审美情趣个性化发展的印记。

（三）全科式练笔，表达实践之美

《课程标准》要求教师正确理解教材，创造性地使用教材，积极开发课程资源，建立与其他学科之间的联系。因此，进行上述写话训练后，教师可以引导学生进行以“时间都去哪儿了”为主题的综合性学习活动：可以做一做“朗读者”，声情并茂地读一读这篇课文；可以搜集同类主题的美文诗词；可以进行一次朱自清美文分享交流会；可以唱一唱有关时间的歌曲；可以根据课文的描述，配上美丽的图画，开一场“匆匆”画展……如此，音乐、美术、诗歌等多种形式相互交融，学生对文本的审美体验会更加真切，审美情感会更加丰富。这也更加凸显了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的课程性质。

总之，在语文教学中，教师要通过听、说、读、写，着眼于字、词、句、段、篇，将审美教育紧密贯穿于整个学习过程，引导学生发现美、感受美、表达美，在提高学生审美能力的同时，促进学生语文素养的整体发展。