加拿大职前教师教育的特色与启示*——以加拿大UBC大学为例

刘茂军 王超 （吉林师范大学）

2017年9月到11月，我在加拿大不列颠哥伦比亚大学（University of British Columbia，简称UBC）学习进修教学法。在此期间，我深入了解了UBC的职前教师教育，尤其是科学教师教育基本情况，积累了第一手的研究资料。希望通过对UBC教师教育的介绍，为我国的教师教育提供有价值的参考信息。

一 UBC职前教师教育课堂教学的特点

1 本科课堂教学的基本特点

我所观摩的本科课程名称是《Curriculum and pedagogy in Physics-Secondary》（《中学物理课程与教学法》），主要目的是为申请教师资格的职前教师进行中学物理教学方法与知识的传授。选这门课的人数是11人，来自6个不同的国家或地区，他们大部分人已经加入加拿大国籍。在整个课程传授过程中，教师的讲授并没有满堂灌，而是给学生（职前教师）大量参与的机会。这些学生都已取得学士学位资格，甚至有的学生已经获得硕士学位，因此，他们的物理学知识储备较为充分，在课堂中很少出现物理知识欠缺的问题。该课程课堂教学的基本特点如下：

第一，重视学生课堂讨论。学生参与最多的形式就是讨论，课堂讨论或表现是学生获得学分的重要指标。每当教师提出一个物理问题或物理教学问题，学生都会争先恐后地举手示意作答，由于人数少，学生参与讨论的机会很多，学生之间、师生之间的互动很多。有时，教师还会根据需要把讨论内容提前发给学生进行资料查询和准备，在课堂上继续讨论。学生的讨论增进了他们对物理知识、物理教学知识的理解深度，增强了他们对物理教学的认识，为他们步入教师行列奠定了基础。

第二，注重家庭作业。任课教师非常重视学生家庭作业的参与和完成情况，家庭作业也是最后学分获得和成绩高低的重要参考指标。例如，任课教师在第一次课就布置了如下家庭作业：

（1）Continue exploring new BC Physics curriculum：etc.(Physics grades 11-12).Please note,it is important to look as Math curriculum as well to know what the students do there and of course to science K-10：https：//curriculum.gov.bc.ca/curriculum/10-12#s.We will continue to talk about Kinematics and move to dynamics…

（2）Explore PHET simulations related to kinematics.We will discuss them.

（3）Notice,we have lots of great kinematics conceptual questions here：http：//scienceres-edcp-educ.sites.olt.ubc.ca/secondary/physics/kinematics/

（4）Please explore https：//www.compadre.org/osp/search/search.cfm?website.

（5）Start thinking about your lesson and unit plans.They have to be relevant to the curriculum.You can work in groups…We will discuss how to do lesson and unit plans soon.

这些作业中，既涉及中学物理的基本知识点，如作业（1）中提到的BC省的物理课程、（2）中提到的运动学，都属于中学物理知识，这些是教学的基础。同时，家庭作业中还提到了学生要登录到网站上进行家庭作业的互动，在作业（3）（4）中提到的网站，也就是每位同学都要注册并登录到网站之中，并针对某一知识点进行提问，同时要针对其他同学的提问进行回答。并在最后作业（5）中提到要开始思考并准备课程计划或单元计划，之后会在课堂上进行讨论如何制定这些计划。

每次家庭作业完成后，任课教师都会针对学生的实际情况进行反馈，每个学生家庭作业的完成情况、难易程度、完成准确程度等，教师都会及时反馈给学生，并在课堂上进行现场点评。家庭作业既是对学生已学知识的巩固，也是检验，极大提高了学生物理知识、物理教学知识的运用，提高了学生的物理教学能力。

第三，注重学生微格教学练习。UBC申请教师资格的学生只有1年的教师教育课程，所以在该课程中并没有设置单独的微格教学课程，而是由任课教师将微格教学任务分配在课堂教学之中。学生对待微格教学是非常认真的，一般都会在课下准备充分之后再在课堂中进行练习，其他同学充当其他角色，有的充当中学生、有的则进行录像，在此过程中，讲课学生会进行提问以及组织课堂进行讨论等。课堂结束之后，教学录像还会被上传到家庭作业的网站上，大家继续进行观摩并提出改进意见等。微格教学有效提高了他们的课堂教学技能。

2 研究生课堂教学的基本特点

我所观摩的另外一门课程是研究生课程，课程名称是Theory and Research in the Social Context of School Science（《学校中社会内容的理论与研究》），是一门教育研究方法类课程，该课程共有6名学生，学生也是来自不同的国家，既有硕士生，也有博士生。该课程课堂教学的基本特点如下：

第一，注重文献研究。

该课程的一个十分重要的特点是任课教师会提前给学生发送文献在课下进行阅读，每次课大概3～6篇英文文献不等，大多以论文为主，有时也穿插著作，每次课都是如此。每次上课时，教师先进行课程知识的讲授，剩下大部分时间则由学生进行分组讨论，每组都需要给出自己的观点，最后再由各组分别进行发言，在此过程中，教师会进行点评，也会参加不同组别的讨论，课程最后教师一般会对该次课进行总结性发言。

第二，注重学术论文撰写。

学术论文是该课程成绩评定的重要指标。该课程要求学生完成正式的学术论文撰写至少2次，一次是期中阶段，一次是课程结业阶段。学术论文的质量越高，学生本课程的结业成绩越高。因此，学生非常重视学术论文的撰写，任课教师也会及时对学生论文进行指导，以便学生进行完善。由于选课学生较少，教师指导非常全面，部分学生的论文能够达到SSCI的水平，并在教师的指导下积极投稿发表。

第三，注重汇报、讨论和总结。

为了促进学生的课堂参与，任课教师安排每位学生要进行一次相关主题的课堂汇报，同时也会邀请往届毕业生回校做报告，主题主要围绕课堂教学中提到的研究方法、教育实践等，由于学生具有不同的教育背景，他们一般都会以此作为汇报的内容。汇报结束后，大家会针对汇报内容开展讨论、提问等，汇报人也会相应地做出解答，这个过程中，任课教师也会参与其中。

每次课，不论是汇报还是正常的理论讲授课，任课教师都会将课堂讨论提纲提前发送给学生，课堂上教师会组织学生围绕提纲中的提示进行讨论。同时，每次课都会有人记录学生或教师的主要观点，课下会将总结的内容发送给每位学生。这样，学生在每次课的学习过程中，学习目标都会非常明确，学校效果非常好。

二 UBC教师教育对我国的启示

1 注重学生的课堂参与

不论是本科课程还是研究生课程，UBC教育学院都非常重视学生（职前教师）的课堂参与，如回答问题、讨论、汇报、主题发言、微格教学等，这些都是课堂教学中最常见的方式，学生会积极参与不同形式的课堂教学，并及时做出反馈。学生参与的积极性将在很大程度上决定学生教学技能的提升，这也是成绩评定的重要指标。

相比而言，我国处于教师资格申请阶段的学生的课堂参与较少，在大多数的教学改革实践中，主要强调教师通过改变自己的课堂教学行为以适应学生的学习特点和能力水平，从而提高人才培养质量。因此，在教师培养的课堂教学中，任课教师往往是课堂教学的主体，忽视了学生参与课堂教学的意识和行为对于课堂教学模式改变的价值和意义。无疑，缺少学生积极参与的课堂教学仅仅只能算是一种“单边”的教学活动，对于师范院校来说，这种课堂教学模式不利于发挥和培养师范生的主体性、能动性和创造性。所以，设计并训练师范生参与课堂的技巧是充分发挥其主体性、改革和优化课堂教学的客观需要。[1]

因此，我国的教师教育应该从课堂教学出发，任课教师应结合相应的主题设计各种课堂活动，积极引导学生的课堂参与，促进学生主体性的充分发展，实现教与学的相互配合以达到最佳的学习状态。同时，学生课堂中的参与情况应该作为成绩考核的一项重要指标，在最终成绩评定中占有一定的比重，真实地考查出学生的学习能力和水平。

2 加强教育实践能力培养

目前，我国的职前教师教育普遍存在着重理论、轻实践，重知识传授、轻应用能力培养的弊端，导致了教师教育专业理论课程的学习不注重实践性，对职前教师实践能力的提高作用不明显。与我国师资培养体系偏重理论性和一般性的特点不同，加拿大UBC教育学院在对职前教师进行培训时非常强调其实践性，职前教师培养一直致力于提升他们的实践能力。教育学院不仅与当地教育管理部门，而且与很多中小学都建立了紧密的合作伙伴关系，同时，教育学院的教师都非常熟悉中小学教育的实际情况，掌握中小学教育的基本需求，所以，教育学院制定的教师培养目标、教学计划、开设的课程、实践活动等，都能与中小学的教学实践、教学改革等密切结合，为职前教师参与学校实践创造了大量机会，对于职前教师实践能力的培养具有十分重要的作用。例如，我参加了UBC教育学院数学专业职前教师的实践活动，指导教师带领本科生和研究生到当地PapepNorma Rose Point School学校开展实践活动，针对不同年级的学生安排了一系列的数学游戏，将数学知识融入数学游戏之中。在此过程中，参与实践的本科生和研究生会对小学生进行具体指导，并会对学生表现进行记录。实践活动完成后，这些职前教师会获得相应的学分。类似的活动还有很多，访学期间我们还参加了UBC教师组织的、针对校内外青少年的“家庭数学和科学”科技活动节（Family math＆science day），物理、化学、生物、数学等科学学科集体组织的开放性实践活动，这些职前教师会充当讲解员或展示员，负责本学科某些展示品、样品或装置的展示或讲解，极大提高了他们将自己学科的知识应用于实践中的能力。

相比较而言，我国在职前教师培养过程中缺乏类似的实践活动，学生的学习主要是在课堂上完成的。在我国，重学科知识、轻教学技能、重书面理论学习、轻实践能力培养的职前教师培养模式在一定程度上限制了未来教师的专业发展。实际上，理论知识的多少不能代表职前教师在具体情境中处理教育问题的能力，必须让他们在真实的教育情境中观察教育现象、体验教育感受、尝试并反思教育活动。因此，我国的职前教师教育应该改变传统培养模式的弊端，通过形式多样、情境真实的实践活动，注重教师教育的实践性，达到让职前教师了解学校结构和组织、观察教师角色和职责、熟悉教学词汇、形成职业情意等目的，融合大学的教师教育课程和基于中小学的教育实践，从而实现职前教师的培养由传统的“技能本位”转向“基于实践”和“基于探究”的整体性教师教育。因此，如何丰富我国现有教师教育环节，让学生参与到有助于提高他们教学技能的相关活动中，是一件非常有意义的事情。

3 完善教育实习评价机制

教育实习是融合理论知识和教育实践的重要过程，其质量直接影响职前教师的培养质量，对职前教师形成正确的教育观念、加深对教育的理解有着不可替代的作用。加拿大的教育实习会贯穿到整个职前教师培养过程中，而非只在教师培养过程的结束阶段安排一次实习。在UBC，教师资格的获得至少要经过连续1年的教师培养过程，教育实习就有4个月的时间，占整个项目30%的课程量。[2]而且整个教育实习的评估是以档案袋的形式进行的，将学生实习表现的相关材料汇集在一起，这非常有利于评判学生教育实习的真实水平。

我国现行的教育实习评价机制基本上以考核学科教学能力、班主任工作能力和教育调查研究能力等方面为主，只在教育实习结束后进行，评价方式是一种终结性的评价，存在着评价内容和主体相对单一、评价标准模糊且操作性较差、缺少形成性评价等问题，无法发挥评价本应具有的激励和改进功能，缺乏人文关怀和对未来教师的专业情操和专业理论的评价。在这种模式中，指导教师具有最终的评估权，学生本人无法参与教育实习评价过程，难以就评估内容与评估人展开民主平等的对话以进行释疑和求证；而且，指导教师在评价学生的表现时没有具体易操作的评价标准，容易出现评价结果片面、主观、随意等现象，不能对职前教师的实习表现给予客观而全面的评估。

鉴于以上评价机制缺陷，我国的职前教师教育实习应从整体和过程着眼，将教育实习和体验的任务分解，把实习评价目标细化，对职前教师的理论基础、教学技能、班级管理、师德修养、人文关怀、创新意识等多方面进行综合考核，尤其在考评时应侧重运用理论知识解决实际问题的能力。同时，实习过程中要鼓励带队教师、实习生本人、中小学指导教师、学校管理人员甚至包括实习班级的学生等均参与到评价当中，对职前教师的教育实习开展研讨、反馈、交流、反思等活动，使实习评价真正发挥其激励导向和诊断改进的功能。

三 结束语

加拿大作为教育发达国家，其教师教育具有很高的质量，尤其是职前教育阶段对学生的要求更高，这也造就了高质量的教师队伍。尤其在注重学生参与、注重实践能力培养方面，值得我们去借鉴。