例谈“错题资源”在高三复习中的运用

安徽

错题是学生学习思维的原生态反映，是最为典型、最有价值的教学资源。然而，在实际的高三复习教学中，“不少教师仍停留在对正确解答的讲授与解读上，满足于题型套路的归纳与总结，沉醉于技巧方法的展示与炫耀”，而对于学生在解题过程中暴露的思维障碍等并没有给予足够的关注，更没有妥善、有效地化解。高三历史教师要精选典型高考试题，适时进行模拟测试，以检测复习教学的效果，尤其应聚焦于对学生出错原因的剖析，以加强教学的针对性，切实提高复习效率。笔者曾将一道高考真题用于一轮复习测试，试题如下：

例.（2017·全国卷Ⅰ·24）周灭商之后，推行分封制，如封武王弟康叔于卫，都朝歌（今河南淇县）；封周公长子伯禽于鲁，都奄（今山东曲阜）；封召公奭于燕，都蓟（今北京）。分封 （ ）

A.推动了文化的交流与文化认同

B.强化了君主专制权力

C.实现了王室对地方的直接控制

D.确立了贵族世袭特权

对于这道紧扣教材的经典试题，测试结果不尽如人意。笔者总结学生出错原因如下：①对教材关键知识点的理解不到位；②审题粗心大意，无视试题中的提示性信息；③缺乏依据教材提出、分析并解决问题的基本能力。鉴于此，笔者着力从以下三个方面给出复习建议。

一、合理诱导学生对教材文本进行深挖与透析

当下的中学历史课堂已然出现“无材料不教学”的情况，很多教师甚至认为课堂教学中选用教材文本就是“教教材”，就是违背新课程改革的精神。笔者认为，教材应该是学校教学中最主要、最基本和最常用的一种教学资源，更是学生习得学科技能和提升学科素养的重要媒介。问题的关键是教师要适时变换教学思路，合理诱导学生对教材文本进行深挖与透析。

该题题干是对教材（本文所引教材为人教版教材）插图《西周分封示意图》的延伸与转化，“选项”是对教材文本的情境化修改，如选项B“强化了君主专制权力”实则变相考查了学生对第2课《秦朝中央集权制度的形成》中中央集权制度的基本内涵的理解；C选项“实现了王室对地方的直接控制”考查了学生对教材注释“王畿，指镐京、洛邑及其周围由周王直接统治的直辖地区”的理解；D选项“确立了贵族世袭特权”考查了对教材正文“宗法制保证了各级贵族在政治上的垄断和特权地位”的理解。

再如，2018年全国卷Ⅰ第25题以唐朝安史之乱后百余年藩镇基本情况入题，考查学生对教材“节度使名为朝廷藩镇，实际上在政治上享有较大的自主权，经济上控制着财权，军事上拥有强悍的武力，往往发展成为割据势力”叙述中“较大的”“往往”等词的理解程度；2018年全国卷Ⅰ第41题材料中的“1998年颁布了《中华人民共和国村民委员会组织法》”出自教材文本，教师如能在教学时适当引导学生拓展该法的相关内容，便能在一定程度上加深学生对该题材料的理解程度。

基于此，教师在日常教学中，要理性回归教材，适时引入高考试题以提升学生对教材的关注度，以教材为中心撷取教学素材，深化并拓展教材的深度与宽度，诱导学生“用教材学”。

二、科学引导学生对高考试题进行归类与梳理

高考试题是最优质的备考资源，是高三复习教学中提高教学效率的最佳媒介。教师要引导学生对高考试题进行归类与梳理，尝试摸索出一套行之有效的应对策略。高考试题的分类方法多种多样，可按考查知识点、考查能力要求和考查历史学科核心素养分类，亦可按设问关键词、试题呈现形式分类。

就该题而言，题干中括号内信息的解读至关重要，如“朝歌（今河南淇县）”“奄（今山东曲阜）”“蓟（今北京）”。命题专家在关注“时空观念”素养的学业质量水平描述（在能够识别历史地图中的相关信息，知道古今地名的区别）的同时，审慎估量了中学教学实际及学生水平，“今地名”的添加，既适当降低试题的难度，又彰显了高考对学生的人文关怀。可见，高考试题宜精读精析，即使是特殊的标点符号，也会成为解题的关键。例如2015年全国卷Ⅰ第28题中“无用的”一词即加了双引号，与试题中“上等棉布”的表述看似矛盾，但若领会了引号的含义，便可轻松锁定答案。

如何引导学生对高考试题进行归类和梳理呢？例如，2017年全国卷Ⅰ第26题题干中“刘文静（唐朝将领）”，括号内容“唐朝将领”四字即提示学生选项B“刘文静是战役中唐军的主帅”为干扰项。针对同类试题，笔者引导学生对近几年的高考真题进行汇总，可以发现2014年全国卷Ⅱ第24题“周礼”“雅言”、2015年全国卷Ⅰ第29题“时评”、2016年全国卷Ⅰ第24题“五经”、2018年全国卷Ⅰ第28题“包装”、2018年全国卷Ⅱ第31题画中字等都属于此类。

引导学生汇总同类试题的目的在于使学生高度关注历年真题中的“提示性”信息，同时教师可以在之后的复习教学中强化学生对此类试题的答题技巧及方法，使学生能熟练地以此为解题突破口，实现举一反三的目的。

三、精心指导学生对学习疑惑进行拓展与延伸

理性回归教材并非视教材为“圣经”。而是要求教师要善于运用教材资源，适切拓展与延伸教材，精选出切合学情的史料，以便更好地组织复习教学。如在复习人教版必修一第10课《鸦片战争》时，有学生提出这样一个问题：《南京条约》中真的有“协定关税”的条款吗？笔者据此查阅了相关资料并设计了几个问题，现将教学过程整理如下：

材料一英商进出口货物缴纳的关税税率，中国须同英国商定。

——人教版《中国近代现代史（上册）》（2003年版）

材料二中国海关收取英商进出口货物的关税，由双方商定。

——人教版必修一（2007年版）

材料三英国商人进出口货物缴纳的税款，中国须同英国商定。

——人民版必修一（2004年版）

材料四允许英商进出口货物应缴纳的关税由中英双方协定。

——岳麓版必修一（2004年版）

阅读材料，回答问题：指出各版本教材关于“协定关税”条款记述的异同，并分析产生这些异同的原因。

教师可引导学生回答：

不同点：如“双方商定”“中国须同英国商定”等；

相同点：如“协定关税”。

原因：“同”是因为编写者均取材于《南京条约》原文，所以不应有本质上的差别。但因为教材编写专家是根据《普通高中历史课程标准》并结合自身的理解，围绕高中历史课程教学目标而选材、编写的，所以可能存在某种程度的主观性。

因此，教师在复习教学中应拓宽阅读视野，查阅相关论著。在材料选取时，应参考中、外著名学者及鸦片战争研究方面的权威专家和高中历史教育研究专家的相关书籍等。

材料五《南京条约》正本于1842年8月29日在‘康华丽号’军舰上签定，条约共有十三款，要旨如下：6.核定关税，不久后确定。

——摘编自徐中约《中国近代史：1600 —2000年中国的奋斗》

教师引导学生分析：由此可见，条约中并没有明确的“协定关税”条款，“核定”非“协定”，一字之差，意思相去甚远。

材料六“（5）协定关税。”“协定极低的海关税率。”“《五口通商章程及海关税则》所规定的绝大部分进口及出口货税率，都比鸦片战争前降低了50%左右，有的甚至降低了90%。其中还规定：无论进口货或出口货，凡未列入本税则者，按货值5%或10%收取。”

——郭豫明主编《中国近代史教程（增订本）》

教师引导学生分析：从材料记述看，“协定关税”实为《南京条约》之附件《五口通商章程及海关税则》的具体条款，二者有连带关系，但亦有区别，不能等同视之。

材料七中国皇帝陛下同意在所有的通商口岸制定一部公平的、正式的进出口关税和其他费用的则例，该则例将公开公布。

——茅海建《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》

材料八（中文版第十条）规定：“英国商民……应纳出口、进口货税、饷费，均宜秉公议定则例，由部颁发晓示，以便英商按例交纳。”

——何成刚《史学阅读与微课设计：史料教学的理论与实践》

阅读以上材料并结合所学知识，思考《南京条约》中有“协定关税”的条款吗？试分析教材为何如此叙述。

学生能够明确《南京条约》中、英文版原文中都没有“协定关税”的内容，但不能理解教材为何如此叙述。教师要及时引导学生分析，在条约执行过程中，英国人把“秉公议定”曲解成“须同英国商定”，并强迫清政府接受，这无疑反映了侵略者的强权政治和狡诈手段，也反映了清政府的懦弱和无奈。从材料7、8的叙述中可以得知：“协定关税”是英国强加给清政府的事实，而不是条约中原有之条款。

教材如此叙述，显然是不合适的，亟待纠正。因为：

（1）违背历史学习中“求真”的本意。“求真”是历史学习的底线。如果把“协定关税”作为条约内容，即表明已从某种程度上承认英国肆意篡改条约内容的合理性，是对列强强权的某种“认可”，是对历史的最大“曲解”。

（2）不利于历史学习中质疑精神的培育。质疑精神是学生应该具备的精神品质，也是历史学科素养的基本要求之一。教师不能把教材中的观点视为“圣经”，要引导学生产生质疑精神，当然，也要告诫学生，质疑时要有根据，要有具体的史料做支持，即“有一分材料说一分话”。

教师在指导学生复习中，提高历史复习的效率有两条基本路径：①追根溯源。如近代中国的条约就是“半部”中国近代史，厘清条约内容是必要的。②善于占有史料。史料浩如烟海，如何“去粗取精，去伪存真”是教师必须面对并解决的问题。各版本教材对比分析是基础，史学专著的爬梳是补充与完善，教师要“像历史学家一样思考”。专著作者的出身、在史学界的地位、研究方向、立场等，都是教师选取史料时应该考虑的维度。

鲁洁教授指出：“对一些常见的失误进行研究，分析失误的表现与危害，探究失误的机制和病理，思考避免失误的途径与措施……意义不亚于对成功经验的总结。”学生的错误在一定程度上反映教师的教学“失误”，教师要仔细分析学生出错的原因并及时进行教学补救。最好的解题教学，是教师引导学生在精选的高考试题测试中自己发现问题，并自行解决问题；在学生无力化解时，教师再及时给予适当的点拨，提供精当的材料，创设合理的情境，辅助学生解决问题，但绝非直接“告知”。

具体来说，在高三复习教学中，教师应聚焦于学生解题中出错原因的透析，如该题解答中暴露出的教材文本理解不到位和审题不够精细等，并适时加以合理、科学的引导。更应注重对学生思维的引领，让他们参与到教材的深挖与透析中，进入到试题的归类与梳理中，并以学生疑惑为引擎展开史学阅读、材料选取与问题设置，精心组织高三复习教学，进而真正实现“学”“教”“评”间的良性互动，合力助推师生素养的双提升。