小学语文体验式阅读教学策略探讨

【摘要】本文论述小学语文体验式阅读教学策略，即：在游戏互动中加深学生认知体验、在情境创设中加强学生情感体验、在文本诵读吟唱中丰富美学体验、在操作实践中强化探索体验。

【关键词】小学语文 体验式阅读 教学策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）11A-0116-02

阅读教学是小学语文课堂的重要环节，其过程蕴含着丰富的语文文化内涵。阅读实际上是学生与文本接触沟通以及理解文本的一个具体过程。在这个过程中，无论是体会作者的情感、厘清文章的线索，还是理解文中塑造的角色，均需要学生的多重感官参与体验。近年来，体验式阅读教学兴起，成为小学语文课堂改革中一个有益的尝试。所谓“体验式阅读”，就是在教师的指导下，学生启用手、眼、耳、脑、心等多感官自主参与和自我体验的读书实践活动。活动中，学生对课文的内容进行移情体验，进而深刻地理解主人公的心理感受与情感，这有助于学生读透文章、体悟思想，更好地达成阅读教学目标。以下，笔者谈谈小学语文体验式阅读教学的策略。

一、在游戏互动中加深认知体验

我国教育学家陈鹤琴认为，应遵从孩子的意愿，让孩子在游戏中学习，在学习中游戏，让孩子的身心得以全面发展。在小学语文阅读教学中，为了促进学生主动学习、主动阅读，教师可以结合课程内容，设计一些适宜的游戏活动，激起学生的兴趣，加深学生的体验。

例如，在教学部编版小学语文二年级下册《找春天》一课时，笔者设计了一个“谁能更快找到春天”的互动游戏：教师准备好10个大自然角色的头饰，分别是桃花、小草、綠叶、小河、雪人、苹果、荷花、红枫叶、梅花、稻谷，随机分发给班上10位学生。然后另外请2位学生扮演“春天的使者”，去寻找代表“春天”的景物。在这个过程中，参与游戏的学生可以自行创编一些台词，如“请问你是春天吗”？代表不同季节景物的学生可以回答“是的，我是春天的花朵”或“不，我不是，我是冬天的雪人”。最后比一比2位春天使者谁找到的“春天”更多。在游戏的过程中，学生兴致勃勃，无论是参与者，还是观察者，他们都在思考一个问题：谁是“春天”？

精心设计体验内容，是有效的体验式阅读教学方式。这个游戏是基于学生的生活经验，即对春天的认识而设计的，十分契合课文主题。在教学的引入阶段，通过让学生在游戏中体验找春天的过程，一方面触发学生的情绪和生活经验，另一方面游戏的乐趣，使学生更易进入课文情境，进而感受文本的真实性和亲和力。

又如，在教学部编版小学语文三年级语文下册《陶罐和铁罐》一课时，笔者完成文本的解析后，组织学生进行了一个后续的对话练习，设定的情境为：人们把土都挖遍了，终于找到了已经严重腐蚀的铁罐。两个昔日认识的伙伴重遇，他们会说些什么话呢？练习活动中，学生2人为一组，自编自演。其中一组是这样演绎的：

陶罐：嗨，铁罐，你还好吗？

铁罐：你是陶罐？你外表怎么还是那么漂亮，那么有光泽？

陶罐：因为我经历了高温烧制，表面形成一种叫“釉质”的东西，这种东西可以保护我在泥土里不被腐蚀。哎呀，在泥土里沉睡了这么久，现在可以重见天日，感觉太美妙了！

铁罐：唉，我感觉我的身体快要垮掉了，你看我表面的铁锈一层层地掉落。过去我总是嘲笑你，想不到现在的你比我强多了。

陶罐：铁遇到泥土里的水分容易生锈，你现在要保持干燥，才不会继续“坏”下去。

铁罐：原来是这样，你真博学多才呀！

创编故事的游戏点燃了学生创作的激情，大家文思泉涌，所创作的对话妙趣横生，并且带有科普性质，加深了大家的认知体验。

二、在情境创设中加强情感体验

形象思维是小学生突出的思维特点，他们往往对直观、形象、生动的情境和画面更感兴趣，或者身临其境的体验更能激起他们情感的共鸣。因此，在体验式阅读教学中，教师应该注重体验式情境的设计，让学生在情境中领悟文章深意，强化内在情感，从而更加入情入境。情境的创设可以借助多种教学手段完成。当前，多媒体设备是最为常用且高效的教学媒介，它在视听方面具有显著优势，通过音频、视频的播放，充分调动学生听觉、视觉、感觉等多种感官能力。多媒体情境创设，要比单纯的文字描述或者枯燥的教学解析形象得多。

例如，人教版小学语文四年级下册《桂林山水》的课文中，不乏作者对桂林山水景物细腻、生动的描述，使用常规的阅读教学方法讲解，学生反应平平，只有少部分亲身游历过桂林的学生在课堂上能与教师互动。而当笔者利用多媒体播放一些相关视频——《印象·刘三姐》《刘三姐》以及一些桂林山水的风景照等，一下子盘活了学生脑海对桂林山水的印象，观看视频时他们仿佛置身于桂林的青山绿水之中，情感跟随课文的景色描述递增，内心也为祖国有这样的大好河山而骄傲、自豪。

又如，学习人教版小学语文五年级上册《地震中的父与子》一课时，因为学生生活中没有经历过地震，无法体会文中父亲那种急迫、不放弃的心情，于是笔者选择了一些汶川大地震时营救场面的视频播放，学生的情绪很快被调动起来，课堂的氛围变得紧张凝聚，仿佛学生也正在参与救援，他们期待更多的人被救出废墟。利用多媒体音视频或者图片，甚至声情并茂的诵读等手段，都能有效营造出一种真实的情境，充分渲染相应的氛围，让学生联结画面或想象进行移情式体验，其阅读的情感体验就会不断加强。

三、在文本诵读吟唱中丰富美学体验

我国教育家叶圣陶曾说，文字语言的训练，最要紧的是语感训练。学习语文，语感的培养是基础任务。“语感”是对语言的一种直觉或心理体验，属于审美活动的范畴，具有美学的特征。对文本采取诵读的教学方式，实际上是让学生通过感知文字丰富自身美学体验。由此，文本诵读值得在教学中予以重视。尤其对于语文教材中一些跳跃性强、没有什么具体情节内容的诗歌，诵读无疑是一种有效的体验式阅读方式。诗歌简短押韵、节奏鲜明，读起来琅琅上口，即使读完学生不能准确理解其含义，但是多读，就是对文字的一种体验，建立对文字的一种感觉，正所谓“读书百遍其义自见”。

例如，在部编版小学语文二年级下册现代诗《雷锋叔叔，你在哪里》一课教学伊始，笔者先请一些学生单独诵读该诗。相对古诗而言，该诗简单描绘了一些场景，学生诵读几遍之后，便对诗中大概内容有所领悟：“雷锋叔叔送迷路的孩子回家”“雷锋叔叔背着年老的大娘赶路”。

最早的诗歌是通过人们口头吟唱代代相传的，因此，古诗的音乐性是其重要特征。我们学习一些古诗词如《明月几时有》《春江花月夜》《静夜思》等，可以借助其音乐性，通过吟唱的方式，将古诗的押韵、平仄、停顿节奏、双声、叠韵、叠字等语音特征表现出来，增加文本阅读的韵律美、声韵美，使人获得听觉上绝伦的体验，进而产生对诗词的学习兴趣。

除了诗歌这种特殊的文学体裁，小学语文教材入选的课文大多饱含作者或激昂、或悲壮、或强烈、或舒缓的情感，课堂上，通过声情并茂的诵读，使抽象的文字折射出丰富的情感，或表现出文字的音律美、文章的意境美、精神形象的美，这实际上也是一个受到文学美的熏陶和感染的过程，有利于文学鉴赏、文学审美目标的落实。

四、在操作实践中强化探索体验

阅读教学从来都不是一项单独存在的活动，结合实践操作课程，更能凸显阅读教学的价值。对小学生而言，实践操作活动能够提供一个亲身体验的机会，能够使他们将所学知识运用到实际生活中，在一定程度上促进了他们动手能力、构思能力等素养的形成。

例如，在教学部编版小学语文一年级上册《雪地里的小画家》一课时，学习了小鸡、小鸭、小马、小狗的画画方式后，笔者启发学生也来当一回小画家，回家的时候选用一些材料完成一幅印画。课后，全体学生热情高涨地参与操作实践，有人用切开小白菜印出了玫瑰花，有人用切开的青椒印出了梅花，有人用莲藕印出了小螃蟹，甚至手指、手掌、树叶等也成为他们印画的工具。当学生创作出五颜六色、形状各异的印画后，他们便能体验到“创作”的乐趣和成功，这将激发他们进一步探索印画的兴趣和愿望。

在小学语文课堂开展体验式阅读教学，既契合小学生活泼好动、喜欢游戏的天性，也能切实提高阅读教学的成效，值得教师尝试采用。

作者简介：韦榕梅（1980— ），女，大学专科学历，一级教师，研究方向：小学语文教育。

（责编 黄健清）