“意义协商”在高职英语翻转课堂中的实践研究

王雁

[摘           要]  “意义协商”是二语习得理论，探究基于“意义协商”的大学英语教学中应用翻转课堂教学模式的可能性，在课前、课中、课后三个环节进行教学设计，对提高高职生的英语产出能力进行研究。

[关    键   词]  意义协商;高职英语;翻转课堂

[中图分类号]  G712                 [文献标志码]  A            [文章编号]  2096-0603（2019）30-0046-02

一、引言

Long提出，在交谈中，当沟通、理解发生困难时交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，即进行意义协商，调整的结果导致语言输入变得可以理解从而促进习得[1]。

回顾我们的高职教学，一直存在费时低效的问题。教师主要采取讲授法授课。教师在课堂上占主导地位，学生被动地接受知识，缺乏师生之间的互动和学生之间的互动。而维果茨基的社会文化理论认为，只有当学习者积极参与社会交流或者在自我话语中创造性地模仿他人的话语时，语言输入才起重要的作用。因此，仅仅是教师不停地讲解，没有师生之间、学生之间的互动和意义协商，学生是难以学好外语的。

翻转课堂是近年来的研究热点，受到了国内外学者的广泛关注。国内外学者进行了大量的探索，并取得了一定的成果。Annette Burgee. Chris Roberts（2017）在基于翻转式学习的医学生培训项目中发现翻转式学习能成功地培养学生的技能和能力，并且使学生在教学、评估、交流和回馈中获得自信[2]。Given Lee（2018） 从访谈中发现大多数学生更喜欢在翻转课堂氣氛中学习英语。因为在课前就已经完全准备好了，因此在课堂中可以积极寻求老师的反馈[3]。苏超华（2016）进行了翻转课堂下跨文化敏感度培养的实证研究，结果显示学生的交际参与度明显提高。实验后学生与他人尤其是外国人进行沟通交流的意愿更加强烈[4]。许多实验表明，翻转课堂给了教师和学生更多的课堂互动和进行意义协商的机会。因此，本文探究在基于“意义协商”的大学英语教学中应用翻转课堂教学模式的可能性。

二、基于意义协商的大学英语教学中应用翻转课堂教学模式实践

写作对高职生来说一直是比较难的内容。学生写出来的语句通常语法错误连篇、行文不畅。而写作又是高职生英语等级考试B级必考的内容。因此笔者选取B级的写作部分在所授课的3个临床班进行了为期4周的教学实验。下面以第一单元的求职信写作为例。

（一）课前可理解性输入

在课前，笔者将关于书信格式、求职信要点、常用句型的视频，months of a year歌曲、求职信的范文和任务清单上传到职教云平台供学生自主学习。要求学生完成任务清单上的教学活动，包括学习书信格式、日期表达、求职信写作要点和常用句型;学完后完成在线测验，并填写问卷调查，表达还有哪些知识未理解。

（二）课中练习和意义协商式反馈

问卷调查显示，学生在课前已经基本掌握了求职信格式和英文日期表达，但是对求职信写作要点和常用句型还存在疑惑。因此，笔者根据学生的反馈在课中仅讲解了求职信写作要点和常用句型，然后布置学生做求职信写作练习。在学生写作过程中，笔者在教室来回走动，辅导学生，与学生进行交流和意义协商，指导学生完成练习。在学生完成写作练习后，要求学生之间互评，互相交流学习。首先，笔者用职教云平台投屏展示了部分学生的写作，并对之点评，给予学生反馈。接着，根据来自学生的写作反馈，笔者针对性地讲解相关语法知识点，促进学生的可理解性输入。最后组织学生分小组讨论中英书信格式的差异，并进行小组汇报。

（三）课后调整式再输出

经过课前问卷调查、课中写作辅导、学生互评、笔者点评讲解、小组讨论等多次师生意义协商和学生之间意义协商，并且得到了反馈、答疑和提高。笔者认为学生已经掌握了书信写作格式，并且更正了某些错误的表达。因此，笔者要求学生课后写一封邀请信，以文件的形式上传到智慧职教云平台。

经过两个单元的基于意义协商理论的高职英语写作翻转课堂教学实践，从学生提交的作业来看，大部分学生的写作格式正确，语法错误减少，教学达到了一定的成效。

三、意义协商理论在高职英语翻转课堂中运用的优势和不足

（一）优势

1.增加了学生的可理解输入

在传统教学中，教师通常“满堂灌”，以讲授法为主授课。教师难以顾及每一位学生的基础。而学生的基础总是参差不齐，这就导致了教师所授课内容对一些学生而言是可理解的，而对另外一些基础差的学生可能就是无法理解的输入。因此，很容易导致基础差的学生总是因为学不会而沮丧，久而久之就对英语学科产生厌学情绪。而翻转课堂恰好解决了这个难题，教师把学习资料以视频、音频和文本等形式课前发给学生。学生可以根据自己的基础随时随地反复进行学习。如果学生发现自己有疑问，可以在线请教老师，也可以和同学交流。教师可以进行重复或者释义等调整，与学生进行意义协商，使内容变为学生可理解的内容。Gass（1997，2001）认为学习者经过意义协商，在和本族语者的交流过程中对语言进行调整，然后在原有知识和UG的作用下，被感知的输入才转变成被理解的输入[5]。被理解的输入将会促使学生习得语言。

2.增加了课堂互动

相比传统课堂，翻转课堂的优势是增加了师生之间和学生之间的互动。在传统课堂中，通常是教师提问，一个学生或者整个班的学生进行回答。师生之间和学生之间互动的机会少。而在翻转课堂里，课前师生之间、学生之间可以在线讨论、相互请教，进行意义协商。在课堂中，教师通常开展一系列活动，比如头脑风暴、小组PK赛、个人汇报、小组讨论、角色扮演等。在活动过程中，教师对学生的表现进行反馈，学生也可以在参与的活动中得到同学的反馈。这些反馈也将促进学生对语言的再调整，促进调整后再输出。

3.促进了学生二语习得

传统教学模式主要包括课中讲解和课后作业两个部分。學生通常课前不预习，脑袋空空地走进教室听教师讲授。部分学生能听得懂，部分学生由于基础差难听懂。而教师的讲解又稍纵即逝，这就造成部分学生在语言学习的过程中，可理解输入不足。由于学生无法理解教师的授课内容，因此也就难以完成作业，无法输出语言，二语习得失败。而翻转课堂教学模式给了学生反复随时随地学习的机会，学生可以根据自己的节奏学习。除此之外，翻转课堂教学模式在课前、课中和课后环节给了师生和学生之间更多的交流机会和进行意义协商的机会。教师可以随时根据学生的反馈调整自己的教学，促进学生掌握知识。而学生也可以根据同伴的反馈调整自己的语言，进行调整后再输出，促进二语习得。

总的来说，翻转课堂增加了学生的可理解输入，意义协商的机会，有利于促进学生二语习得，但是也存在一些不足。

（二）不足

1.部分学生对翻转课堂教学模式不适应

在基于协商意义理论的高职大学英语翻转课堂实践中，大部分学生对翻转课堂教学模式感到很新奇，积极地配合，投入学习中。但也有一部分学生由于初次接触翻转课堂教学模式，不太适应。表现为部分习惯了听教师满堂讲的学生不习惯提问和积极参与课堂活动;部分学生自律性差，缺乏课前自主学习习惯。

2.教师的信息技术能力不足

笔者在准备课前视频和利用职教云平台进行线上线下教学时，深感自己具备的教学信息技术能力远远不够。而翻转课堂的有效开展就需要教师在课前准备如视频、音频等学习资料给学生。课堂中需要利用平台进行教学。这对教师的信息技术能力提出了更高的要求。

四、提高意义协商理论在高职英语翻转课堂中运用的策略

（一）引导学生自主学习

翻转课堂是否能成功开展取决于学生课前是否自主学习。由于部分高职生自律性差，自主学习能力不强。因此，有待教师引导学生自主学习，才能有效开展翻转课堂。教师可以在教学过程中传授学生自主学习的策略，培养学生自主学习的习惯，进而提高学生自主学习的能力，帮助学生成为终身学习者。

（二）提高教师的综合能力

实践证明，二语习得理念指导下的教学效果更好。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出，要求提高教师的业务水平和教学能力，提高教师队伍的整体素质。教师是人类文化的传递者，教师的综合能力直接关系到教学质量。因此，有效开展基于意义协商理论的高职大学英语翻转课堂教学依赖于教师加强二语习得理论学习，提高信息化技术能力和教学能力，设计出科学的翻转课堂教学方案。

参考文献：

[1]李燕，贾放.“互动假说”与语言课堂教学互动策略及效用研究[J].语言文学应用，2017（38）.

[2]Annette Burgess，Chris Roberts，Christie van Diggele，etc.Peer teacher training program for health professional students： interprofessional and flipped learning[J].BMC Medical Education，2017（13）.

[3]Given Lee. Flipped learning in the English as a Foreign Language Classroom： Outcomes and Perceptions[J].Tesol Quarterly，2018（65）.

[4]苏超华.翻转课堂下跨文化敏感度培养的实证研究[J].广西师范大学学报，2016（139）.

[5]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2014.

◎编辑 冯永霞