研究生助教培训工作运转状况研究

阚斌斌 林荣日



研究生助教培训工作运转状况研究

阚斌斌 林荣日

研究生助教工作在我国高校已经普及，但多限于对研究生助教的资助，没有纳入高校教师发展体系。基于我国17个国家级教学发展示范中心网站提供的助教培训信息，发现当下助教培训存在时间仓促、定位不清、内容不连续、工具性倾向明显等问题，可能影响本科生教学质量的提高，也是对潜在师资的极大浪费。认为应将研究生助教视作高校教师职业生涯的发端，依托教学发展中心有计划地进行教学培训；尽早建立研究生对高校、高校工作、高校教师的感性认识；协同助教和主讲教师经历教学过程，提升发现问题、开发解决问题的能力；完善教育教学相关的知识结构，建立起以研促教的教学理念，提升教学水平。

研究生助教；教学发展中心；助教培训

1988年，原国家教育委员会制定了《高等学校聘用研究生担任助教工作的试用办法》，推行研究生助教制度，“要鼓励和支持博士生、博士后以及硕士生从事教学和实验辅导工作”[1]。虽然研究生助教制度存在了近30年，但相较于国外的未来教师计划，国内研究生助教制度的侧重点仍在帮助研究生获得经济补助、缓解教师工作压力方面。近年来，提高高等教育教学质量的要求使得研究生院、人事处、本科生院、教学发展中心等部门开展起针对研究生助教的岗前培训，本文拟在了解研究生助教培训现状的基础上，以实现研究生助教职业发展、提高本科生教学水平为目标，提出一些可行的建议。

一、研究设计与实施

高校教学发展中心既是为教师教学能力提升提供服务和支持的专门机构，也是以形成专业、可持续发展的高水平师资队伍为目标的专门机构。研究生助教，尤其是博士生助教作为高校潜在师资，其系统化的岗前培训应纳入教学发展中心的常态化工作。为了解研究生助教培训工作的实际开展情况，探寻推进助教培训工作发展的有效路径，本文以文献法为主要研究方法，对2012年教育部公布的30个国家级教学发展示范中心的网站信息进行了逐一检索，检索的栏目有：中心简介、组织结构、教师培训、活动反馈等①。初步梳理后聚焦在开展了研究生助教培训活动的17个国家级教学发展示范中心网站（见表1）②，未开设助教培训栏目且网站上未搜索到助教培训相关信息、开设了栏目但没有添加具体信息、网站无法打开、栏目无法打开的教学示范中心不在本文讨论之列。

二、调查结果分析

1. 助教培训栏目的开设情况

至今，有11个“十二五”国家级教学发展示范中心已经开设了助教专栏，另有6个虽然没有明确设立研究生助教培训栏目，但在其他栏目中包含有各类助教培训通知、优秀助教表彰等信息，开设时间集中在2012年至2017年。截至2017年秋季学期，研究生助教受训人次均超过了千人，培训时间安排为三至五天不等。其中，北京大学教师教学发展中心2009年设立的“助教学校”项目，累计培训4300余人次；中国科学技术大学教师教学发展中心“助教培训会”累计培训近4000人；复旦大学教师教学发展中心累计有4000多人次的校聘助教参与了助教研修。

表1 我国17个国家级教学发展示范中心助教培训信息统计

2. 助教培训的目标

助教培训的目标设置一定程度上决定了助教培训课程的安排和师资人员的配备，从17个高校教学发展示范中心提出的研究生助教培训目标来看，大致可以分为三类：一是补足性目标，多为促进助教辅助教学技能的提升。我国助教制度近些年有逐渐演变为单一资助制度的倾向，帮助研究生获得经济补助，增益其生活和学术科研活动，将内涵丰富的助教工作事务性化。同时，高校对于研究生助教的教学依赖性极低，导致相关教学部门放松了对助教在教学能力方面的认证和考核。在此情况下，助教低估自身工作在高校教学中的重要性，进而降低助教工作投入的现象也不时有出现。受多方影响，助教工作没有达到导师和学校的预期，迫使研究生院、人事处和教学部门开始谋求对助教申请者进行资格审核、专业培训，并要求学员完成相应考核以获得上岗资格。第二类是发展性目标。博士研究生对留任高校有较高的就业倾向，除了科研岗位之外，教学岗和教学、研究兼任岗的教师都需要有教学知识储备与实践技能，对其进行研究生助教形式的培育，能够为高校储备合格的师资人才，部分高校的教学发展中心在培训目标上有教育、发展性倾向，“更新教学理念，掌握必要的教育技术和教学技能，提高教学能力”，“锻炼和提升助教的教学能力，为其未来发展打下基础”。第三类是应景性目标。互联网和计算机技术的进步给教育领域带来了极大影响，也对教师教学技能提出了更高的要求。部分高校将课堂教学的内容性、技术性任务分别交给教师和研究生助教承担，技术辅助性助教的角色和培训内容应运而生。山东大学教学促进与教师发展中心的助教培训目标便包含了“协助教师建立课程网站，完成资料上传和管理，协助教师使用课程网站进行作业提交和批改、答疑、讨论等各种教学活动”。

3. 助教培训开设的课程情况

（1）课程内容：1996年发布的高等学校教师培训工作规程（以下简称“教师培训工作规程”）中规定，助教培训以进行教学科研基本知识、基本技能的教育和实践为主。上海交通大学教学发展中心的助教培训项目围绕以下主题开展：有效沟通和交流；批改作业和阅卷；组织课堂讨论；课程网站的建设与维护；习题课教学实践；实验课教学。哈尔滨工业大学教师教学发展中心的助教培训内容是：有效交流与沟通；组织课堂讨论；上好习题课、批改作业、报告和阅卷；实验课教学；在线开放课程的设计与制作；掌握翻转课堂混合式教学模式。北京大学的助教学校提供教学类和资源制作类课程，前者侧重帮助助教掌握相关的教学方法与技巧，后者强调提高助教的媒体设计与开发能力。

（2）培训的主要方式：集中培训、公开讲座和小班互动相结合，其中小班互动包括工作坊、助教学员沙龙、新老助教经验分享会、研讨班、助教学习经验交流会等。集中培训以举办者不同分为学校层面的集中培训和学院层面的集中培训，前者内容多为“认识助教工作的意义，了解助教工作的岗位职责和基本要求，强化研究生助教的教学理念与师德素养”，后者要求助教学员在完成学校集中培训后，能够在任教科目和院系要求上经培训达标。

4. 助教培训的师资情况

助教培训项目的授课教师主要有三个来源：教师教学发展中心、研究生院和各需要助教承担课程任务的学院，有的高校还会与人事处合作举办培训活动。师资多元化结构主要是因为当前我国研究生助教的管理工作是分摊在不同部门的，如清华大学，研究生助教岗位的整体规划、学校层面助教培训的组织工作都属于“三助”岗位管理办公室，挂靠在人事处，日常的管理工作，包括设岗、招聘、培训、考核、解聘等由各学院（系）及相关聘用单位承担；北京大学的研究生助教岗位整体规划工作则由研究生院承担④。

5. 助教培训制度化建设

多数开设助教培训项目的教师教学发展示范中心都将培训的时间固定在每学年的秋季学期开学伊始，培训的时长和地点、培训人员的组成、培训的活动安排都较为固定，并以正式文件的形式予以公布和存档，部分高校还形成了助教指南和助教手册等材料。参训学员不仅需要完成一定的课时，还需要经过主办方的资格考察，形式有书面报告、笔试成绩、小组作业等，评价指标日益完善。为激发助教学员的参与积极性，部分高校的助教培训项目还定期举行优秀助教的评选，如复旦大学教师教学发展中心会在学期末根据助教的学习和工作报告完成情况，对其进行星级评定，为各院系评选优秀助教提供参考。

6. 助教培训的学员反馈情况

通过对17所高校教师教学发展中心、教务处、本科生院、人事处网站的搜索，剔除不含学员反馈的培训通知、优秀助教表彰、助教考核通知等信息后，共获得了143条学员反馈，以此作为分析文本。整体上看，受训学员对助教培训内容的实用性、形式的丰富性都给予了充分认可——“培训组织有序，内容丰富”“课程生动有趣”“讲座内容非常实用，有助于今后的助教工作”；不少学员认为培训活动提升了自己顺利完成助教工作的信心，如“通过优秀助教经验分享了解了接下来助教工作中可能遇到的棘手问题，收获了各种问题的解决方案，对助教工作充满信心”“让我对助教工作有了更全面的了解和认识，为我本学期第一次担任助教做好了心理准备”等。

（1）关于助教的角色和工作内容。含有助教角色、工作内容的反馈信息共有59条，包括在培训教师的授课中了解到助教的工作内容、工作流程、承担的责任和需要履行的义务，学校对助教工作的管理规定，做好助教工作需要的态度和品质等内容。如“对助教的工作有了更深层次的了解”“课程助教所需了解的内容，所需完成的任务，应具备的素质要求”，帮助他们加深了对于助教工作的认识。

另一方面，部分学员表示当期的助教培训对纠正他们先前的错误认知起到了很大帮助。如“本以为助教的工作很简单轻松，经过培训之后发现助教工作不是那么容易”“原本还以为助教工作只是收发作业，批改作业，随堂上课而已，实际上我们助教要做的远比这些要多”等。经过培训，学员对于助教职责基本能形成正确理解，如“及时完成教师布置的任务，准备课堂资料，编写PPT，及时反馈学生作业情况；对所担任助教课程的加深理解，做到基本概念透彻，课程整体框架思路清楚；认真批改作业，最大限度为学生答疑，启发学生”。多数受训学员认识到助教工作在整个本科教学工作中的重要作用。

（2）关于协教的知识。受训学员的反馈中涉及知识部分的信息较少，仅有19条，主要集中在三个方面：一是关于先进教育理念的了解和学习，如“重新审视中西教育理念的不同”“学习了因材施教的教育理念”“对学习风格的理解从经验上升到理论层次”；二是关于日常遗漏知识点的补充，如“了解到一些以前没有注意到的实验教学要点，学习到了几种危险警告标志”“是对知识体系的有益补充”；三是对助教知识的掌握，如“最受益的是了解了一些有关于交大网络教育平台的建设情况”“系统地学习助教工作的相关知识”“对课程考核、课程反思和教师礼仪有了进一步的认识”。

（3）关于协教的技能。反馈中涉及技能部分的信息共有62条，从开设的内容上看可分为两类：一类是教学技能。其中，学员自认获益较大的是建立有效沟通的技能培训，包括有效的倾听，如“最受益的是倾听和表达技巧，促使我们对教学效果追问，对今后形成沟通的良好氛围有非常好的启发”；积极和正确的自我表达，如“我最受益的是能够在讨论中大胆地说出自己的想法”；及时反馈，如“积极将课堂上的情况、课后作业、交流情况向任课教师反馈”。此外是关于作业的批改，尤其是涉及如何评价学生作业的问题，如“我印象最深的是有关批改作业的内容，我特别同意一位老助教的奖励政策”“对于批阅作业要及时，且不仅仅是批改、评分，更要考虑学生的想法，遇到同样的问题是否可以更好地解决”“批改作业量规的制定，对以后的作业批改有一定帮助”等。还有部分受训学员提到了实验课、讨论课的内容，如“对实验室中相关注意事项特别是安全事项认识更加准确”“情景讨论收获最大，了解了怎么组织一场有效的讨论”等。另一类是办公技能、多媒体使用技能的培训。如“没有想到Excel中有这么多的隐藏功能”“对Photoshop软件的使用方法有了一定的了解，可运用在以后的助教工作中，更高效地辅助任课教师的教学工作”“学会了在Bb平台进行课程建设的方法”“学习了微课的理念与制作，对今后辅助老师完成教学工作有良好的帮助”等。

（4）关于助教间的经验交流会。无论是当期受训学员之间的学习交流会，还是往期优秀助教带来的经验分享会，都得到了学员们的认可，如“能够与许多优秀的助教和同期助教交流，分享经验；对助教的责任与义务有了明确的认识；学到了许多助教工作中的技巧”“通过往期助教的分享，懂得了不要把助教工作当成一项任务，而是看作一个兴趣”等。多数分享环节都搭配了案例分析，帮助新助教感受与进入工作状态，能够在实际工作中运用已形成的间接经验。

三、发现与结论

从上文的分析可知，研究生助教培训工作已经在部分高校得到了一定程度的重视，且制度化的助教培育工作也在推进中。助教培训开设时间在学期的伊始，集中在9月和3月，便于助教在获得一定的教学培训后合格上岗，这一点的帮助很大，“之前都是根据自己的经验来从事助教工作，现在可以有针对性地根据自己的薄弱环节进行培训，系统地学习相关知识”。但整体上，助教培训的工具性倾向严重，影响了助教培育与后续高校教师发展的衔接。

在培训理念的设置上，研究生助教与高校教师职业生涯脱轨。研究生助教在我国高校教学中的理论定位只得到了部分的实现，尚未形成将助教纳入高校教师发展体系的共识。为保证教学质量和避免主讲教师不上课，多数高校对助教职责的定义都只是辅助教学，尤其是课堂教学的管理方面，如小组的组建、课堂纪律的维持、课堂多媒体设施的使用。允许助教在教师帮助下尝试进行教学的案例非常少，助教的管理也更多是在学校的“三助”系统中，多数高校的助教培训只侧重一些课堂管理的技巧，因而其受训学员的反馈集中在建立沟通、批改作业、课程网站几个方面。

在培训内容的安排上，知识与技能占比失衡。教师培训工作规程规定在岗前培训阶段要以教育法律法规和政策，有关教育学、心理学的基本理论，教师职业要求等内容为主，因此助教应在教师指导下，按照助教岗位职责要求，认真加强教学实践环节的培养，熟悉教学过程及其各个教学环节。但从上述分析中可知，目前助教培训的主要课程设置是围绕教学技能开展的，涉及教育教学的理论知识并没有成为重点，我们认为有必要加大这部分的比重。原因有以下三点：①助教工作应当成为高校教师的从教起点，对非教育学科的助教提供系统的教育教学理论知识是帮助其实现从助教工作感性认知上升到理性角色转变的捷径。②教育教学理论知识与实践技能是不可割裂的关系，如果缺乏理论知识的铺垫，操作性实践技能的重复训练就会降低助教对于高校教学工作的价值认知。③教学学术的兴起对助教的理论基础提出了更高的要求，薄弱的理论根基无法支撑这批未来教师从教学实践中发展出能指导并解决实践问题的知识，缺乏理论敏感性也会极大地限制助教对情景化教学过程中问题的捕捉能力。虽然在助教培训的目标设置上已经分化出三种不同的倾向，但其中有利于助教发展性的培训目标仍处于萌芽状态，多数助教培训项目仍然是以提高教学技术为主，并不能从理论层面为助教的自我教育提供良好基础。

在培训体系的建立上，可持续发展程度低。多数教学发展中心的助教培训还停留在岗前培训的阶段，整个助教培训的时间一般只有三到五天，每学期开设一次，难以涵盖系统性理论知识、操作技能和教学实践的内容，存在知其然而不知其所以然的隐患。当期的助教培训课程在前后之间存在连续性，但前后期之间的助教培训内容存在重复，不具有年级间的深入性，硕士研究生助教和博士研究生助教的培训内容也缺乏明显差异。

四、策略建议

1. 借鉴已有的助教工作发展经验

美国田纳西大学诺克斯维尔分校设计了一个旨在促进研究生助教教学发展的跨学科项目。事实证明，该项目帮助研究生助教与教授和其他学科或学院的研究生建立了联系；帮助研究生助教建立了一个意义社区和研究生联盟；通过参加其他研究生助教或教授的课程，获得许多处理课堂问题、学生问题与评分的新技术；获得了更多的实践与反馈，研究生助教不仅收获了技术，还收获了自信；许多研究生助教都形成了自己的教学哲学[2]。我国研究生助教培训工作虽开展多年，但侧重点在于事务性培训，未能涉及系统的理论知识，应以实现研究生助教发展为目标，划拨专项资金、配备专业师资队伍对其进行教学知识、技能培训，条件允许的院校还可以考虑在教学科研项目中设立研究生助教培育的项目。

2. 转变对高校研究生助教的定位

高校研究生群体，尤其是博士研究生群体是高校教职的未来主要来源，据统计，在对2016年应届博士毕业生的抽样调查中，有90.5%的博士生有志于毕业后去高校从事教学工作[3]。50%以上的博士生毕业后选择在高校工作，其中41%的博士生从事教学工作[4]。虽然助教是否能单独胜任课堂这一问题还存在争议，但对助教的教学能力训练确实能为其后续发展服务，如果能确立博士研究生助教未来教师的身份，作为教师发展中最初的一个环节，可能对助教培训项目的指导理念、培训内容、连续性发展都将带来改善。在博士阶段为学生提供高校教师角色的体验，使其尽早获取预期的角色信息；帮助学生进行职业生涯规划，不能适应或觉得角色与自身预期相差太远的学生，也能够尽早改变选择，实现高校教师的理性择业，从源头塑造教职忠诚。

3. 形成学校—院系—课程三级培训

现有的助教培训多是学校—院系两级分工进行，学校一级的培训负责人事制度、工作流程、职业道德等内容，院系则承担与课程要求相关的培训内容。但在对研究生助教工作内容进行考察后，我们认为院系一级的课程培训应当下移到各系研究室，助教定期参与研究室召开的备课、研讨会，获取长期、稳定的专业知识扩充。除了在教学方面的辅助工作外，各校发布的研究生助教岗位要求都涉及一些程序化的事务，包括填写大量与教学相关的表格、预约教室和实验室、检查核对实验室器材等。由于对助教的管理权多数已经下放到各聘用院系，应在院系层面加入对院系运行过程及各办公室职能的介绍，帮助助教在自身岗位、工作职责与院系对口科室之间接洽，有利于后续工作的开展。同时，院系还应完成对助教工作内容、流程、职责、国家及院校相关政策文件等方面的普适性培训，帮助研究生助教了解自己的各项权利及维护权益的救济方式。学校一级的培训主要由教学发展中心承担，提供教育学、教育心理学、高等教育学、教育管理学等课程，通过案例分析的方式传授通用教学技能和多媒体教学技术，分享往期优秀助教的经验，建立一个跨专业、跨院系的助教交流平台。三级培训由教学发展中心统筹规划，避免发展不均衡的局面。

4. 加强对研究生助教培训需求和反馈的收集、分析

研究生助教是高校教职的最初阶段，其培育非一日之功，为能更好地服务于这个群体的发展，应当建立研究生助教培训信息库，收集助教受训次数、受训内容、培训反馈、培训需求，给予定制性辅导服务，定期邀请助教学员把自己在实践中遇到的问题提交给培训人员，加强培训内容的针对性。为长期在库的研究生助教提供高校教职生涯规划，尤其注意在其成长为成熟型教师过程中不同阶段对教学技能和教学信仰的引导、培训需求。虽然不同类型、不同地域的高校课程内容差异明显，但在助教培育方面仍有共性存在，应加强院校间以研究生助教培育为主题的实践交流，及时共享各校的助教培训信息库，减少信息壁垒。

[1] 徐萍, 张菊芳. 高校研究生助教制度的现状、问题与对策[J]. 江苏高教, 2009(3): 57-58.

[2] GAIA A C, CORTS P D, TATUME H, et al. An interdisciplinary approach to developing future faculty as teacher-scholars[EB/OL]. [2009-03-09]. http://www.jstor.org/ stable/27559133.

[3] 陈翠丽. 未来高校教师教学素养培养方法研究[J]. 学校党建与思想教育, 2017(10): 74-76

[4] 高耀, 沈文钦. 中国博士毕业生就业状况——基于2014届75所教育部直属高校的分析[J]. 学位与研究生教育, 2016(2): 49-56 .

①考虑到网站内容处于不断更新中，本文所使用的信息更新到2018年5月15日。

②本文所使用的数据信息，均来自于17个教学发展示范中心及其上级分管单位的网站，网络信息存在更新滞后、校外网无访问权限的情况，可能造成部分信息缺失。

③该研修班面向北京交通大学的青年教师和有高校任职意向的在读博士生。

④资料来源：《北京大学关于设立研究生助教、助研和助管岗位及实行岗位津贴制度的实施办法》《清华大学研究生助教、助研和助管岗位管理细则（试行）》。

10.16750/j.adge.2018.12.009

阚斌斌，复旦大学高等教育研究所博士研究生，上海200433；林荣日，复旦大学高等教育研究所教授，上海200433。

（责任编辑 赵清华）