教育现代化背景下博士生教育的内涵式发展

张 炜



教育现代化背景下博士生教育的内涵式发展

张 炜

我国自实施学位制度以来，博士研究生教育规模快速增长，但仍然难以满足需求，更不能适应现代化要求。博士研究生教育的区域分布、授权高校、硕博比、学术型与专业博士等结构都亟待优化，质量观也需要更新。应进一步明确任务要求，提升导师队伍，强化培养过程，加强学科建设，为实现现代化做贡献。

博士研究生；规模与需求；结构与观念；质量要求；培养过程；研究生教育学

党的十九大报告指出，要把我国建设成为富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国；要建设教育强国，加快教育现代化，办好人民满意的教育。这是在中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾发生新变化的大背景下，对于教育发展提出的时代要求，也是我国教育可持续发展的内在要求。博士研究生教育作为国民教育体系的顶端，是学历教育的最高层次，也是衡量一个国家科学文化和高等教育发展水平的关键因素，应坚持内涵式发展，统筹规模、质量、结构、效益和公平等要素协调发展[1]。

一、规模变化与需求矛盾

2017年，我国在校博士研究生36.20万人，是1998年的8倍（图1）[2]。从发展速度看，1998年至2003年实施“积极发展”的政策，在学规模快速增长，年均递增24.75%，使得我国“在较短的时间内一跃成为世界研究生教育大国”[3]。从2004年开始，博士生的增长幅度逐年下降，从2003年的25.70%降至2008年的6.34%；2009年至2016年，增幅在4.10%至5.12%之间徘徊；2017年增速回升到5.84%，2018年有望进一步提高。

由于我国博士研究生教育起步较晚，面对“存量”不足和需求旺盛之间的矛盾，不可避免地表现出补偿性发展的特点。1978年，我国恢复研究生教育，1981年实施学位制度[4]，此后10年共授予博士学位约8千人[5]；截至2008年，累计授予博士学位近28万人[6]；2009年至2017年，我国博士毕业生47.32万人。

图1 在校博士研究生规模变化（1998~2017年）

2016年，我国博士毕业生达到5.5万人，位居世界第二，但仍不到同期美国授予博士学位的三分之一[7]。2014~2015学年，美国授予博士学位17.85万人、硕士学位75.88万人[8]。美国“研究生教育未来委员会”预测，“到2018年，美国将会有250万个新工作岗位要求工作人员具有研究生学位”[9]，供给与需求之间差距依然很大。

我国博士毕业生也远远不能满足需求。2017年，我国普通高校专任教师163.32万人，其中拥有博士学位的专任教师仅占24.37%[2]；企业科研骨干中，专业博士的比例也较低。当前，我国已站在了中国特色社会主义现代化建设的新起点，需要更多的高层次拔尖人才。现在入学的博士生，大多在21世纪中叶将成为实现两个百年目标的领军人才和骨干力量。为此，应进一步增强紧迫感与责任感，充分认识新时代对高层次人才的迫切需求。同时，包括博士研究生教育在内的高等教育发展的矛盾，已经转变为人民对于高水平教育的渴望与教育发展不均衡、不充分、不全面的矛盾[10]，这既体现了发展的差距，也蕴含着发展的潜力。

因此，必须坚持以人民为中心，积极回应人民群众的诉求和需求，从国家战略、区域发展、高校竞争和个体潜力四个层面，统筹博士研究生教育，科学确定我国博士研究生教育的规模，不仅要加强比较研究的科学性，更要符合中国的实际和需要；不仅要继续大力引进海归博士，更要坚持立足本土培养博士。

我国博士研究生培养质量需要进一步提升，但将质量方面存在的问题简单归之于规模是片面的。应“坚持问题导向，在调查研究的基础上，发现真问题，研究真问题，解决真问题”[11]。内涵和外延是辩证的统一，高等教育内涵式发展是一种以质量提升为核心的适度规模发展[12]。博士生教育有了量的基础，质的提高就更有保障；有了质的前提，量的发展就更有效益。

二、结构优化与观念更新

由于我国历史、经济、环境等方面的原因，目前还存在不同程度的地区差别，博士研究生教育的布局极不平衡。2017年，北京博士毕业生1.79万人，上海、江苏分别为0.56万人和0.45万人，全国博士毕业生的47.95%集中在这三个省市，但贵州、海南、宁夏、青海和西藏博士毕业生都不足百人[2]。这不仅显示了数量的差异，也说明结构和质量的失衡。

阿特巴赫2004年就在国内期刊上指出，美国有资格颁发博士学位的大学共有406所[13]，但关于“美国可以授博士学位的大学只有200多所”[14]的说法一直十分流行，一定程度上影响了我国对新增博士学位授权点的判断。2014~2015学年，美国高校具有博士学位授予权的高校已达954所[8]552。

应优化博士研究生教育的区域布局，继续关注不同地区和区域间博士研究生教育规模的增长变化，大力支持中西部高校发展，支持和鼓励一流大学与中西部高校联合培养博士研究生，通过联合培养、委托培养等方式，增加中西部博士研究生培养数量，适度增加中西部博士学位授权单位，形成体系完整、层次合理、结构科学的博士研究生教育格局。

1999年，我国硕士毕业生与博士毕业生之比（硕博比）为4.28，比美国同期高0.46，2015年提高到9.26，是美国同期的2.18倍。2017年，我国硕博比下降到8.96，但近几年硕士生招生增幅又高于博士生（图2），特别是2017年硕士生招生数比上年增长22.45%，比博士生招生数的增幅高出近14个百分点，硕博比还有进一步提高的可能，统筹博士研究生与硕士研究生教育协调发展显得尤为重要。

图2 研究生招生数量变化1998–2017（%）

长期以来，我国博士研究生教育侧重于学术型人才的培养。统计显示，1996年，77.7％的博士毕业生从事教学和科研工作，但到2003年下降到44.4％[15]。美国的一项调查也显示，只有一半的学术型博士学位获得者想成为大学教授，其中电子工程及生物化学学科分别只有19%和32%的博士生想要从事学术职业[16]92-93，有超过一半的学术型博士学位获得者(50.6%)在非学术性领域工作[17]。因此，博士研究生教育在继续培养学术型人才的同时，应进一步加强培养应用型人才，并相应更新博士研究生教育的质量观。

博士研究生教育的质量观，是指人们对于如何评价博士质量的观点和看法，集中体现了对博士研究生教育功能和目标的认识，也是整个博士研究生教育改革、发展的逻辑起点[18]。博士研究生教育质量在不同发展阶段有着不同的侧重点和不同的表现形态，使得质量观发生变化。

近10多年来，有关“中国博士研究生规模（即将）位居世界第一”的说法颇为流行，并引发了博士研究生生源不足、质量下滑、就业困难等说法，认为我国博士生教育质量存在危机[19]，批评“研究生特别博士研究生的学位授予质量无法得到有效保证的趋势日趋显现”[20]。

在不同国家、在同一国家的不同发展阶段，人们对博士研究生教育质量的认识和反映都可能有所差异。或者说，如果将博士研究生教育的质量标准划分为“应然”质量和“实然”质量两个方面，后者是依据“博士”的层次标准来确定的、并根据社会发展对博士研究生教育的需要为标准来进行判断，相应地具有发展性[21]。

用均数±标准差的形式，表示两组受检人员的各项指标，并用t值进行检验，当研究指标存在明显差异时，检验P＜0.05。

19世纪之前的法英培养模式，对博士的要求仅限于为新知识提供理论和解释性的贡献，大学基本上是职能单一的教学机构[22]。19世纪早期开始，德国大学提出教学和科研结合，并创造了“讲习会”(seminar)方式培养学生从事科研的能力，但仍不要求博士生学习课程[23]。同时，洪堡理念下滋生的学术型博士研究生教育，不仅体现为拒绝在大学从事实用科学与应用技术的教学和研究，也体现在对于专业型博士的轻视与排斥。

美国耶鲁学院1860年首设哲学博士学位，其标准是学士学位后至少修习两年，通过结业考试，提交一篇表明在其所学领域有独创性研究的论文，即可获得博士学位[24]。其后，美国博士研究生教育在培养理念、目标和方式等方面经历了四个阶段的重要变化[25]，对于质量的标准和要求也相应地发生了变化。

需要注意的是，尽管美国早已将服务社会列入高校职能，博士研究生教育也在借鉴德国模式的基础上作了诸多改革，但传统高校对于专业教育一度持轻视态度，专业学位社会声誉也相对较低，赠地学院在初办时曾被讥讽为“牛仔学院”[26]150。但是，20世纪末至21世纪初的三次调查结果均显示，在非学术界“就职的博士学位获得者对自己工作的满意度要高于在学术界就职的博士”[27]。

美国教育统计中心（NCES）多年来一直将学术型博士学位与第一级专业学位（FPD）分开统计，导致一些文献对于美国博士研究生教育规模的误读误判，往往将美国学术型博士当作其博士人数的全部[28]。直到《2011年教育统计要报》开始，NCES才将绝大多数第一级专业学位与学术型博士一起纳入博士学位（doctor’s degree）的统计范围[29]。

对于博士研究生教育质量，美国学术界内外和舆论提出了不少批评[30]，认为美国研究生教育处于混乱之中，《研究生院之道》一书更是专门讨论了美国博士研究生特别是人文博士研究生教育中存在的问题，如双轨模式定位不清、课程教学脱离实际、综合考试方法欠佳、论文写作偏离培养目标、完成学业时间过长、辍学率偏高、学术就业供求矛盾等[31]。上述批评也引发了对博士生教育内容、结构和过程是否满足社会当前和未来需求的重新评估[27]106。

当前，“社会的发展需要越来越多的博士学位获得者担任更为广泛的社会角色”[16]97，博士研究生的培养要为毕业生在高教系统外部的就业做好准备[32]。因此，“为了满足社会经济发展对人才的多样化需求，研究生教育的价值追求正由单一的学术性转向多元价值”[33]，这必然导致质量观的多元，而“不同的质量观会导致对博士质量的不同评价，从而会对博士研究生教育培养目标的调整、培养方式的变革、质量保障体系的完善等带来深远的影响”[34]。应进一步更新观念，确立适应社会发展和教育规律的博士研究生教育发展理念，树立正确的、科学的、发展的质量标准[3]5。

三、质量效益与任务措施

（一）明确任务要求

2018年9月召开的全国教育大会，为加快推进教育现代化指明了方向。2018年8月，教育部、财政部、国家发展改革委下发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，也要求适度扩大博士研究生规模，加快发展博士专业学位研究生教育，适度提高优秀应届本科毕业生直接攻读博士学位的比例。这些都对推进以提高质量为核心的博士研究生教育内涵式发展提出了任务和要求。

要坚持办学正确政治方向，坚持党的教育方针，坚定不移地走中国特色社会主义高等教育的发展之路，弘扬中华民族文化的优良传统，探索新形势下博士研究生教育改革发展的新模式和新路子，改革招生评价、课程设置、科研育人、学籍管理、质量标准、国际合作、资源配置等的机制和模式，把优质教育资源做大做强，努力开拓博士研究生教育现代化发展之路。

应着眼于人的全面发展和国民素质的整体提高，切实增强质量意识，把好博士研究生培养质量的“入口关”和“出口关”，重视和把握博士研究生的入学动机、学习目标和教育需求，并根据国家战略、区域发展和产业转型升级的要求，系统推进博士研究生教育育人方式、办学模式、管理体制、保障机制等改革，克服观念陈旧、思想保守、利益藩篱、平均主义、惯性约束，培育创新文化，激发内生动力，强化过程管理，完善分流退出制度，形成良好的政策环境和机制。

（二）提升导师队伍

根据对博士生、博士生导师、研究生教育负责人与毕业博士四个群体对博士生质量影响因素的调查，这四个群体都是最多的人认同“导师指导”为影响博士生质量最重要的因素[35]。

国内一些文献对于博士研究生规模和质量的担忧之一，在于我国博士生师比过高[36]，但这种担忧缺乏充分的数据支撑。2008年，我国博士生教育的生师比为4.54，仅高于美国的0.54个百分点[6]44。据统计，我国77%的博士生导师指导的博士生在5名以下，19%的导师指导6~10名博士生，只有4%的导师指导的博士生超过11名[37]。

另一方面，我国一些高校把博导看成是一种身份，仅在教授之中遴选[38]。这样做不仅限制了博导的数量，也影响了青年教师教学科研作用的发挥，还在客观上形成了青年教师在团队中协助博导指导博士研究生，在成果归属、论文署名、工作量等方面带来了一些问题。20世纪90年代就已存在的“博士生实际指导教师不是合法的博士生导师的现象”[23]39，至今依然在一些高校存在。

应合理确定博导的资格，加强博士生导师能力建设和师德师风建设，强化和完善导师责任制。导师要有高度的责任感和教学科研水平，既要有坚实的理论基础和系统深入的专门知识，还要有敏锐的洞察力和长期积累的科研经验，潜心教学和研究、认真教书育人，对博士生的学习、科研、品德及生活等各方面悉心指导并全面负责[39]，切实解决他们学习和生活中遇到的困难和问题，激发他们追求卓越的创造性，培养良好学风，规范养成遵守科学道德和学术规范的意识。

（三）强化培养过程

博士研究生是实现现代化重要的生力军，应把培育和践行社会主义核心价值观融入培养的全过程，完善博士生健康成长的长效机制和培养氛围，促进人的全面发展，“培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人”。要“承认学生的个体差异，尊重学生的个性需求”[40]，鼓励博士研究生结合自身的研究方向，超越传统的学科界限，掌握多学科领域的知识，提高创新能力、学术水平、专业素养、综合素质及科研能力，支持他们积极参与高校思想文化建设、新型智库建设、哲学社会科学学科建设取得新进展，更好地满足自主创新和拔尖创新人才需求。

应扭转目前学术型博士生占比过高的问题。学术型与专业型博士研究生，在生源构成、培养目标、培养过程、课程设置、论文特点等方面都应有所差异，采取不同的培养模式，有不同的标准，既要避免降低学术型博士培养标准的危险，又要防止用学术型博士生标准要求专业型博士生的倾向，加强专业学位博士研究生培养过程中的校企合作，适应经济社会发展需求适时调整博士研究生教育的规模与类型。

进一步优化资源配置方式，提高资源利用效益，加强高等教育财政和多渠道经费支持体系建设，构建和完善质量保证和监督制度体系，利用信息网络搭建优质博士研究生教育资源共享平台等措施，强化和细化培养过程管理。

（四）加强学科建设

博士研究生教育以学科为基础，应加快一流大学和一流学科建设，加强学科顶层设计和战略规划，打破学科间壁垒，整合优势学科资源，推进优势学科群的交叉发展，形成多学科相生共长、协调发展的学科体系，为博士研究生教育的发展提供学科平台。

同时，应关注学科差异，分类发展、分类管理，根据不同学科的自身特点优化培养模式，在推进博士研究生教育内涵式发展中加强学科建设，在学科建设中提升博士研究生教育的质量与效益，以高质量的教育使博士研究生发挥个性、释放潜能。这也要求进一步优化评估方法和办法，“在学科评估理论和技术研究方面超越实践发展，从而为学科评估提供持续原动力”[41]。

美国教育学博士与教育专业博士长期承载着培育教育理论研究者和教育实践工作者的双重目标，但在实际的培养过程中，两者在培养方式上并没有明显的区别，影响了培养质量。应借鉴经验教训，重构上述两种人才的培养和质量保障体系[42]，特别是加强对于教育专业博士研究生培养目标、规律、方法、模式的研究，遵循教育逻辑和办学规律，扎根中国大地，构建具有中国特色的研究生教育学理论和学科体系[43]。

实现现代化是中华民族实现伟大复兴的必由之路。教育具有基础性、先导性和全局性地位和作用，教育现代化要引领和支撑现代化强国建设，必须优先发展。为此，既要防止对于实现博士生教育内涵式发展信心不够、动力缺乏，也要防止对于推进博士生教育现代化一哄而起、过热过快，科学预判博士研究生教育未来发展可能出现的趋势、状态和结果，深化博士研究生教育改革，使得博士研究生教育更加重视规模的适度、质量的提升、结构的优化、效益的提高、推进的公平，努力培养德智体美劳全面发展的高层次人才。

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10.16750/j.adge.2018.12.001

张炜，中国高等教育学会副会长，西北工业大学党委书记，教授，西安 710072。

（责任编辑 刘俊起）