乡村学校教学改进制度的运行逻辑

摘   要

教学制度是通过对教学规则的实施而实现对教学活动的规范。教学制度既是教学活动的一般前提与外在条件，也是直接构成教学活动的重要内生变量。探讨乡村学校教学改进制度的运行逻辑有利于推动乡村学校教学改进，助力乡村学校教学质量的提高。

关键词

乡村学校  教学改进  教学制度  运行逻辑

乡村学校教学改进制度的运行逻辑主要体现为乡村学校教学改进制度的内部运行逻辑和外部运行逻辑。

一、乡村学校教学改进制度内部运行

乡村学校教学改进制度要发挥对乡村学校教学活动的规范作用，制度就得对教师和学生的教学行为具有一定的约束力。乡村学校教学改进制度的规范作用不像法律一样具有强制性。其对教学活动的规范主要以教师和学生对乡村学校教学改进协同治理制度自觉认同和自觉遵守为前提，同时辅之以必要的教育、管理和惩戒手段[1]。美国社会学家、现象学社会学的主要代表人物伯格认为“与制度相伴生的便是合法化过程，离开了合法化，制度实难持久存在”，并把制度实施运作过程理解为“习惯化-制度化-合法化-社会化”的过程[2]。因此，教学改进制度是否能够实施在一定程度上取决于是否合法化，教学改进制度的合法化离不开教学活动的参与者即教师和学生的自觉认同和自觉遵守。

1.乡村学校教学常规的认同与遵守

乡村学校教学常规是乡村学校教学工作的日常规范，是对教学过程的最基本要求，是教学规律的集中体现。乡村学校教学常规是优化教学过程、提高教学质量的重要保障。乡村学校教学常规的细则包括：制定教学计划、备课、上课、课堂要求、作业批改、指导实验、辅导、课外活动、学业考核与评价和校本教研等。乡村学校教学常规认同是指乡村教师不仅在观念上知道和了解有关教学常规制度，而且能从情感上认同有关的教学常规，从行动上接纳有关的教学常规。只有乡村教师认同和接纳教学常规，教学常规才能在乡村学校教学实践中得到有效实施，其价值才能得到真正体现。那么乡村学校教学常规应该具备哪些条件才能为乡村学校教师所认同和遵守，才能发挥乡村学校教学常规的积极作用呢？

一是乡村学校教学常规应具有合法性。在国家大力推行依法治校、依法治学、依法执教的今天，乡村学校教学常规也应该以国家的法律法规为准绳，使乡村学校教学做到依法依规。乡村学校活动中对规则的认同也同样存在合法性问题。只有当乡村学校教学常规符合乡村教师的群体需要和群体诉求时，乡村学校教学常规才会被认同和遵守，乡村学校教学常规的合法性才能真正确立。乡村学校教学常规的合法性的另一问题是制定程序的合法性。乡村学校教学常规的制定、讨论、修订、实施等要有公开的程序。乡村学校教学常规要体现民主性原则，靠专制和强制手段推行的乡村学校教学常规不具有真正意义的合法性。二是教学常规要符合基本的伦理道德。乡村学校教学常规应以乡村学生的发展为出发点和归宿，乡村学校教学常规应提升乡村人的人性，促进乡村教师的教学道德性和道德教学性。三是乡村学校教学常规应该具有内在的合理性。乡村学校教学常规应以促进乡村学生的发展为目的，应具有目的性和内在合理性。乡村学校教学常规具有内在合理性是指乡村学校教学常规合乎乡村学校教学规律。作为规范乡村学校教育教学活动的教学常规就需要建立在对乡村学校教学规律的准确认识的基础之上。忽视和违背乡村学校教学规律，自然会失去其内在的合理性。

2.乡村学校课堂纪律的认同与遵守

乡村学校课堂纪律的制定和实施效果直接影响着课堂教学的效果。因此，乡村学校教师和乡村教育研究者历来都极其关注乡村学校课堂纪律问题。以往的研究对乡村学校课堂纪律的概念界定主要有两种取向：一是外在控制取向，二是内在养成取向[3]。外在控制取向认为，课堂纪律是学生应该遵守的行为准则和秩序，注重教师对学生的控制和学生对课堂纪律的遵守;内在养成取向认为，课堂纪律是学生的个体习得在某种程度上自我控制的原则。内在养成取向认为，外在的压制和条规不仅无益于良好纪律的养成，反而会摧残儿童的身心健康，只有在学生学会自我控制和自我管理的时候，才会形成真正的课堂纪律[4]。因此，乡村学校课堂纪律要发挥对课堂的規范作用，更主要的是要依靠乡村学生内心的认同和自觉的遵守。

在乡村学校低年级儿童对课堂纪律的遵守往往凭藉的是感觉判断。儿童遵守课堂纪律往往不是对课堂纪律的理性认同，而在于课堂中有没有自己心目中权威的老师。他们正是出于对教师权威的认同，才会自觉或不自觉地遵守课堂纪律[1]。随着儿童年龄的增长，明智的教师不能总是凭藉权威来使学生遵守课堂纪律，而应该让学生理性认识课堂纪律的内在价值，形成真正的内在认同并自觉遵守。

乡村学校教师权威是乡村学校教师拥有的使乡村学生信服、仰赖及愿意遵从的力量和威望。乡村教师权威既是教育影响力的基石，又是乡村教育秩序良性运行的必要条件[5]。乡村教师权威历经感召权威、法理权威、对法理权威的超越和去权威化的复杂历史演进过程。现代乡村教育越来越重视乡村教师权威由外在依附型转化为内在生成型，这是时代发展和乡村教育教学改革的需要，也是乡村教师和乡村学生创新精神和独立人格生成的需要[6]。乡村教师权威的内在生成需要乡村教师不断提升自己的职业道德素养，以“德”树威;需要乡村教师不断加强业务知识和文化知识学习，以“才”树威;需要乡村教师具备多方面的艺术才能，以“能”树威;需要乡村教师定位好自己的角色，成为学生学习的合作者和帮助者，以“识”树威。

二、乡村学校教学改进制度的外部运行

乡村学校教学改进制度由复杂的多重因素构成，要把握乡村学校教学改进制度的运行逻辑，需要借助社会学的思维视野，对乡村学校外部的社会因素进行理性分析。把乡村学校教学改进制度放在乡村社会场域中进行考察，可以发现乡村学校教学活动是在乡村社会文化观念、乡村社会体制和乡村社会结构中运行的。这些观念、体制和结构无疑对乡村学校教学改进制度有着重要影响，而调节这些因素的最有效力量要数乡村学校教学行政权力。

1.乡村学校教学行政权力制度的运行

乡村学校教学行政权力是乡村社会行政权力的一种。乡村学校教学行政权力配置的合理化、运作的规范化与实施的理性化对于乡村学校教学改革与发展至关重要。实际上，“政府主导的教育教学发展模式无可替代，教学行政权力如何为促进教学发展、提高教学质量服务，教学行政权力如何被充分利用于回应和解决重大教学问题，已成为教学改革不可回避的重要议题。”[7]从现实情况看，乡村学校教学改进在很大程度上受制于教育行政权力。教育行政权力可决定学校教师做什么与不做什么，什么是重点与什么是可以忽略的，在此意义上乡村学校教学改进需要重视权力的运行。

教学行政权力无疑对规范和促进教学有着重要的推动作用，但这种权利结构行驶的正当性与科学性，在很大程度上是乡村学校教学制度建设正当性与科学性的重要影响因素[1]。就现实而言，因缺乏有效的监督机制，教学行政权力的滥用正在成为制约乡村学校教学改进的力量。这主要表现为教学行政权力对学校的过度干预，在一定程度上造成学校自身的内生动力和自主行为的缺乏。由此可见，影响乡村学校教学改进协同治理的主导力量主要来自于行政权力和制度。既然如此，在学校进行教学改进协同治理制度改进时，须依托外部宏观教学体制改革，以此营造宽松的外部制度环境。

2.乡村社会组织制度的影响

乡村学校教学行政权力在构筑当前乡村学校教学改进制度中起着主导作用，这是因为乡村学校教学行政权力是以乡村社会复杂背景为支撑的。乡村学校教学改进协同治理管理方式、制度设计等，总体上是与乡村社会及乡村社会结构相一致的。正如杜威在《民主主义教育》中提到：“我们首先必须认识到，民主主义不仅仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。更重要的是一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整。”[8]这必然影响到乡村学校教学改进协同治理的制度设计和安排，影响到制度的制定与落实。

我国乡村社会组织制度正开始一场从“官治”组织制度向“民治”组织制度的“多中心治理”组织制度转变。“多中心治理”组织制度是“多中心治理模式”的成功制度实践，为乡村社会民众提供了“对话、沟通和协商”的公共平台。“多中心治理”组织制度成了群众民主教育的学校，让他们学会了平等和尊重。“多中心治理”组织制度还有效地缓解了民主参与的“广泛性”有“有效性”之间的张力[9]。“多中心治理”组织制度实际暗含着一套基本制度，归纳起来包括以下几方面：“多中心治理”组织的议题、“多中心治理”组织的主持人及乡镇、村两级干部的角色、“多中心治理”组织的参与人、“多中心治理”组织内容、“多中心治理”组织重要事项和决策制度、“多中心治理”组织挂牌销号制度、“多中心治理”组织的实施监督机制等。“多中心治理”组织制度在一定程度上对乡村学校教学改进协同治理的制度有直接影响，乡村学校教学改进协同治理正是基于多中心、多主体的协同治理。

从现实情况看，乡村学校教学改进协同治理更多的是学校内部的协同治理，乡村社会组织很少关注和参与到乡村学校的教学改进工作，即使有一定程度和范围的参与，也只能较多地体现在校园周边环境安全、学校食堂饮食安全、学校食堂饮食卫生等方面[10]。但乡村社会组织制度无时无刻不在对学校教学改进制度产生间接影响，主要体现在：一是乡村学校依据实际情况和乡村社会制度的模式和组织方式，形成了自身的教学改进规章制度。乡村学校教学改进制度和乡村社会组织制度深刻影响着师生的行为方式。二是乡村教师作为乡村社会的代表，总是有意无意地把乡村社会的制度安排、组织方式等带入课堂，形成自己的教学方式，制约着乡村学校课堂教学的行为模式。

3.乡村社会文化观念的影响

除了以上分析的影响因素外，乡村社会文化观念直接或间接地影响着乡村学校教学活动、乡村学校教学组织、乡村学校教学方式和乡村学校教学制度等。乡村社会文化观念包含着乡村社会自在的文化观念和自觉的文化观念。所谓自在的文化观念是指以乡村社会传统、习俗、常识、经验、天然情感等自在的因素构成的人的自在的存在方式或活动图示观念;自觉的文化观念是指以自觉的思维和思维方式为背景的人的自觉的存在方式或活动图示观念[11]。乡村社会自在自为的文化观念包括两个层面，一是根深蒂固的文化观念。根深蒂固的文化观念扎根于乡村社会及乡村民族众的文化血缘中[12]，是稳定的深层次的、不易改变的文化观念。如传统乡村文化中的“天地国亲师”“尊老爱幼”“学而优则仕”“一日为师，终身为父”等深刻地影响着乡村学校教育教学改进。二是大众共享的教育习俗。教育习俗是人们在长期的教育生活中创造、传承和享用的教育方式、手段、仪式、故事、谚语、诗歌等集合体，是鲜活的教育文化遗物[13]。教育习俗是乡村学校教育教学生活的隐性规范，潜移默化地影响着师生的行为。因为它“铭刻在公民的内心……它每天都在获得新的力量……而且以习惯的力量取代权威的力量”[14]。乡村社会文化观念对乡村学校教学活动有着重要影响，从某种意义来讲，乡村学校现实教学中的很多制度安排，都与当前乡村社会文化观念有直接或间接的关系。乡村社会文化观念实际上参与了乡村学校教学协同治理制度的构建。可以说，乡村学校教学改进协同治理制度建设不能脱离乡村社会文化观念，须与乡村社会的文化观念相适应和匹配，乡村学校教学改进协同治理才能顺利进行。

参考文献

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[14] 卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，2003.

【责任编辑   孙晓雯】