“大中小学一体化”学科核心素养体系的建构

杨远都 汤宇锟 李佑发

摘   要

贯穿各学段的学科核心素养体系，是建设“大中小学一体化”课程体系的需要。当前研究多集中在单一学段学科核心素养的研究，忽视了对“一体化”学科核心素养体系的研究。采用对比分析法、逻辑分析法，试从核心概念、建构进路和建构“交点”三个方面，探究“一体化”学科核心素养体系的建构策略。研究认为，我们应该根据教育范式的转变和“核心素养”的定位，确定建构学科核心素养体系的方向和主线，根据学科独特性、素养间的层级化和學科群的相通性，确定学科核心素养体系的指标内容、内在逻辑和理论高度。基于此，以期为我国“一体化”学科核心素养体系的建构提供方法论基础。

关键词

核心素养  学科核心素养体系  学科群  大中小学一体化  建构策略

2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（简称《意见》）在工作目标中明确指出：“要基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系。”[1]即依托核心素养，建设“大中小学一体化”（简称“一体化”）的课程体系是当前教育工作的重要目标。虽然《中国学生发展核心素养》（2016年）[2]也明确了我国学生发展“核心素养”，但我们如何依托“核心素养”建设“一体化”的课程体系呢？加拿大、芬兰等国的经验，为我们提供了建设的思路：“核心素养—学科核心素养—各学段课程标准。”[3]基于此，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》[4]提出了各学科核心素养，并依此研制了高中学段各学科课程标准。然而，单一学段的学科核心素养、学科课程标准的研制，对于其他学段却鞭长莫及。因此，须要针对不同学段学生身心发展特点，建构“一体化”的学科核心素养体系。然而，此类研究，抑或混淆了学科核心素养“模型”“框架”或“体系”的概念，抑或选择了偏差的建构进路，抑或忽视了重要的建构“交点”。因此，本研究从核心概念、建构进路和建构“交点”方面展开探讨。

一、核心概念探讨

1.何为学科核心素养

核心素养是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现[4]。学科则是相对于狭义的语文、数学等教学科目而言的，有别于广义的学科概念，它所对应的是小学—初中—高中学段的某一科目的课程和大学学段所对应的公共课程。例如，“中小学语文+大学语文”课程等。

对“学科核心素养”的理解有两种思路：一是自下而上的以学科为导向的理解思路;二是自上而下的以“培养什么祥的人”为导向的理解思路。以学科为导向的理解思路，将学科核心素养理解成学生参与学科课程学习后，应该掌握的学科内部的关键能力，强调的是本学科的知识、技能、情感等学科体系的内部核心。这是一种典型的学科本位思想的体现，其构建“学科核心素养体系”的依据是学科本体。核心素养的提出，代表了教育领域“以人为本”的新范式的产生，其实质是对于“知识为本”的传统范式的反对。而以传统范式下学科中心的视域去理解“学科核心素养”，这种理解思路是不可取的。

以“培养什么样的人”为导向的理解思路，将其理解为某一学科应当分担的学生发展所需的核心素养，强调的是核心素养分担到不同的学科之中培养，某一学科承担了与自身学科特点相符的核心素养。这种理解思路，是“以人为本”的理念的体现，其提炼学科核心素养的依据是与学生身心特点相匹配的核心素养。核心素养的提出，本身就是“教育哲学的本体性回归，即由现代教育的知识（学科）本位的教育哲学观，回归到基于人本位的教育本体论”[5]。那么，对学科核心素养的内涵理解，也应围绕“人本位”展开。因此，本研究中的“学科核心素养”的内涵，采用以“培养什么样的人”为导向的理解思路。

2.何为学科核心素养体系

近年来，针对某一学科的核心素养模型、框架、体系等概念越来越多，然而何为框架？何为模型？何为体系？这是当前研究还未深入探讨的。

《新华汉语词典》[6]对此的解释是，“模型”释义有三：一是按照实物的形状和结构按比例制造物品;二是铸造中制砂型用的工具，大小形状与要制造的铸件相同;三是用压制或浇灌的方法使材料成为一定形状的工具，通称模子。“框架”的释义有二：一是有梁柱等连接而成的建筑工程中的结构;二是形容事物的结构。“体系”的释义为，是若干有关事物或某种意识互相联系而构成的一个整体。由此可知，“模型”强调的是制造某一事物的模具或仿真物，“框架”强调的是事物的内部结构，而“体系”强调的则是内部各要素相互联系而形成的有机整体。对学科核心素养而言，结合以上释义，我们得出如下推论：一是“学科核心素养模型”强调的是学科核心素养的模具或仿真物;二是“学科核心素养框架”强调学科内部不同核心素养的相对结构;三是“学科核心素养体系”强调学科内部不同核心素养联系互动，构成一个具备特定对外功能的有机整体。“推论1”显然不符合我们讨论的核心素养的语境。“推论2”中的“学科核心素养框架”概念所包含的意涵，只是各素养指标之间的内部结构，而难以体现各学段的学科核心素养之间的发展性的关系意涵。唯有“推论3”中的“学科核心素养体系”概念，既可以包含学科核心素养各指标之间的结构性意涵，又可以包含各学段的学科核心素养指标之间的发展性意涵。

“学科核心素养体系”概念、内涵主要包括两个方面。一方面，小学—初中—高中—大学的各学段，都有某一学科所重点培养的学科核心素养，各学段的学科核心素养，共同构成了“一体化”学科核心素养的指标集合;另一方面，在“以人为本”的理念引领下，基于人的身心发展特点，各学段的学科核心素养之间相互衔接，进阶发展。也就是说，从低学段到高学段，学科核心素养逐级发展，低学段的学科核心素养是高学段的基础，高学段的学科核心素养只有在低学段的基础上才能发展生成。

二、“一体化”学科核心素养体系的建构

建构“一体化”学科核心素养体系，应该采用怎样的建构进路呢？对此，我们从建构的方向和建构的主线两方面来探讨。

1.教育范式的转向决定了建构的方向

在知识爆炸的时代，“知识本位”的传统教育范式，难以教会学生如此瞬息万变、层出不穷的知识。人们开始转向“人本位”的教育新范式，它注重“在每个人有限的学习时间里，发展其最为核心的素养，从而使其具有持续学习、生活发展、参与社会生产所需的必備品格和关键能力，人生所需要的其他素养，则通过核心素养逐步撬动其发展”[7]。这种“人本位”的教育范式，决定了建构学科核心素养体系的方向，应该是至上而下的，以育人为导向的学科外部核心（人的全面发展）在某一学科中的映现。因此，教育范式的转变，决定了构建学科核心素养体系的方向，应该是建构某一学科所承担的以学生为本的关键能力和必备品格体系，而不是构建某一学科自身的知识体系。虽然前者在确定了分担的关键能力和必备品格体系之后，也会对本学科的知识、技能、情感、态度及价值观进行梳理，但这种梳理强调的是学科知识、技能、情感、态度及价值观与学科分担的关键能力和必备品格体系的对应性，其梳理的依据是“手段—目的”的关系，即学生通过哪些知识、技能、情感、态度及价值观的习得过程，才能培养出所要求的关键能力和必备品格。后者，则强调的是学科知识体系的完整性和系统性，其梳理的依据是学科知识的内部逻辑体系。

2.核心素养的定位决定了建构的主线

党和国家的教育“方针政策是宏观的教育目标，要落实到具体教育教学过程中，需要将它们进一步具体化和系统化，转化为学生应该具备的、适应终身发展和社会发展需求的素养要求，进而贯穿到各个学段，融合到各学科，最后体现在学生身上”[7]。我国的“核心素养”正是宏观的教育目标的体现，它是在《意见》的指导下，经过国际比较研究、国家教育政策研究、课程标准的分析、传统文化分析、实证调查研究等过程[8]构建出来的。它既是国家教育总目标的具体化和系统化，又具备国际经验、国家政策、传统文化及课程标准的合理元素。它是连接宏观教育目标与各学科、各学段课程体系的桥梁。而学科核心素养体系，则统领某一学科各学段的课程，成为了连接“核心素养”与某一学科各学段课程标准的桥梁。正是由于“核心素养”处在由教育目标到各学科核心素养体系的桥梁位置，决定了构建学科核心素养的逻辑进路是一条下行推演的主线。也就是说，处于逻辑下位的“学科核心素养体系”，只须要依据“核心素养”的具体表征，提炼出某一学科所承担培养的那部分“核心素养”，再结合学生身心发展特点和学科特性，最终构建出本学科的学科核心素养体系即可。

三、“一体化”学科核心素养体系建构的“交点”

核心素养与学科核心素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具体的关系，这是因为在学校课程的各学科之间拥有个性、多样性与共性的特征[9]。这些特征要求我们，在建构“一体化”学科核心素养体系时，需要重点关注学科独特性、素养层级化和学科群三个建构“交点”。

1.学科的独特性是建构的内容依据

不同学科具有不同的学科独特性，不同的学科独特性决定了它们所侧重培养的“核心素养”不同，进而决定了学科核心素养体系的指标内容不同。

对标“核心素养”，精准凝练学科独特性。从“培养什么样的人”的角度，深入探讨学科独特性，不是整理归纳各学科知识类型的独特性，而是凝练出该学科在学生发展过程中所发挥的独特育人价值。幸运的是，业界对于大部分学科所发挥的独特育人价值有了一些比较准确的认识，对于这些学科的独特性也有了充分的把握。例如，语文学科的独特性，在于培养学生综合运用语言文字、理解领悟他者或表达展示自我的能力;数学学科的独特性，在于培养学生严谨缜密的逻辑思维能力。然而，对于一些特殊学科，业界对其学科独特性的认识可能还存在偏差。例如，大家普遍认为，体育学科的独特性仅仅在于通过体育课程锻炼学生的身体。其实不然，体育学科的独特性，在于培养学生身体运动性认知和科学的健康意识。随着具身认知理论的兴起，科学家们发现身体运动影响甚至是决定了人们的认知，并且身体运动性认知与强调实践能力的核心素养也存在着密切的联系。因此，我们有必要厘清各学科的独特育人价值，精准凝练学科独特性。

依据学科的独特性，建构指标内容。由于“一体化”学科核心素养体系是针对于小学、中学和大学学段的学生而言的，所以，我们要建构的指标内容应该是在各个学段共有的，而不是针对于某一学段的。对于这些指标内容的建构，我们可以对标“核心素养”，依据学科独特性，从该学科各学段的课程标准中遴选共性的内容，并验证是否与学生各年龄阶段的身心发展特点相匹配。我们也可以在依据学科独特性的基础上，参考借鉴国外“一体化”学科核心素养体系的指标内容，以丰富和完善我国的“一体化”学科核心素养体系。

每一门课程都有其独特的育人价值，唯有精准凝练了该学科的学科独特性，才能确定该学科所侧重培养的“核心素养”。因此，从“培养什么样的人”的角度而言，我们应该在核心素养的牵引下，紧扣某一学科的学科特性，提炼出“一体化”学科核心素养的指标内容。

2.素养间的层级化决定了建构的内在逻辑依据

层级化是指在学生学习过程中，学科内部不同素养之间的先后生成序列。在某一学科中，对学科核心素养的层级化的考察，我们还应回归到学生的学习过程中予以把握。在“一体化”的学校教育中，学生针对某一学科课程的学习过程，不仅是从“开始学习”到“终身学习”的时间序列，更是一个“实践—理论—再实践”的个体知行序列。

“实践—理论”主要是指从“体验与实感、兴趣与意欲”向“知识与理解、思考力与问题解决力”的转化[10]。具体而言，学生通过身体感官（视觉、听觉或触觉）切身“体验”到课堂教学营造出的“实感”，从而构建出一个发现问题、分析问题、解决问题以及产生相应“兴趣与意欲”的真实情境，激发学生思考、分析、判断，促进对知识或技术的理解，并产生相应的情感体验，促进了学生“思考力、问题解决力”和健全人格的形成。

“理论—再实践”主要是指从“知识技能的理解与记忆”“思考力与问题解决力”向新的“兴趣与意欲、体验与实感”的转化[11]。具体而言，学生借助“理解记忆的知识技能”，在社会情境中运用“思考力与问题解决力”思考解决问题，产生了新的“兴趣与意欲”“体验和实感”，由此进一步促进学生“思考力、问题解决力”和健全人格的形成。

“实践—理论—再实践”共同构成了“理论+实践”的循环式学习过程。这个循环式的学习过程，也构成了学科内部不同素养逐级生成的过程。随着学习过程的逐级循环式推进，学生的必备品格和关键能力逐级内化，学科内不同层级的素养也得到了逐步生成。

根据不同学段的学生身心发展特点，建构“一体化”学科核心素养体系，不仅仅是遵循学生生理或心理的发育规律，而更应该是遵循“实践—理论—再实践”的个体知行序列。一切知识惟有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为不同层级的学科核心素养的生成过程[11]。因此，我们应根据学科内部不同素养间的层级化，确定建构学科核心素养体系的内在逻辑。

3.学科群的相通性决定了建构的理论高度

各门学科拥有体现其学科本质的视点和立场，但同时又拥有共同或相通的侧面，唯有透视“学科群”的本质特征，才能准确把握“学科核心素养”。如数理学科群、语言学科群和艺体学科群等，各学科群内部存在一定的相通性，表现在参与方式、认知方式和实践样态上的相通性。

参与方式的相通性。数理学科群，一般要求学生以非参与的方式（较少的肢体参与）在大脑中建构、更新或整合自己的认知图式。语言学科群，则要求学生通过半参与的方式（伴随相应的肢体性语言）在大脑中更新、转换或整合认知图式。艺体学科群，则是以切身参与的方式，通过身体运动、聆听唱奏、设计绘画等形式参与到教学的实践互动过程中，感受、领悟自身与外部世界，并对此作出相应表达。

认知方式的相通性。数理学科群，一般要求学生先掌握基本的知识技能或运算规则，然后经过长期的参与逐步上升到情绪或情感认识层面。语言学科群，則要求学生先掌握基本的语词、规则，然后运用这些语词表达自己的情绪或情感。艺体学科群，则以一种知情合一的方式，讲求情绪或情感认识与知识技能习得的同步。无论学生是在参与运动、聆听音乐，还是欣赏艺术品时，其必然会受到本能性情绪或情感的制约，这种情绪或情感决定了认知的趋向、认知所关注的内容，而这种认知趋向和认知内容（知识技能）又反作用于情绪或情感。

实践样态的相通性。数理学科群，一般要求实践样态的科学性、逻辑性和完备性。语言学科群，则要求实践样态的情境性、逻辑性和多态性。艺体学科群，则更趋向于学科实践样态的审美性，如体育学科讲求人体力量、速度、技巧、节奏与情感相结合的运动形态美，美术和音乐学科讲求意象构思、情感与物化载体相统一的作品意境美。

核心素养是横向的，适应于生活的多个领域，能够使人在多个领域有效参与并提供引导。在基于“核心素养”建构“学科核心素养体系”时，可以从“学科群”的高度，深挖“学科群”内部的相通性，打通“核心素养”的统合性与学科独特性之间的逻辑障碍，为学科核心素养的迁移性和连接性提供保障，也为核心素养的跨学科培养和学科融合提供了可能。因此，我们应该根据学科群的相通性，校验学科核心素养体系的理论高度。

“一体化”的学科核心素养体系，是基于“核心素养”建设“一体化”课程体系的桥梁。它既秉承了“以人为本”的理念，又拥有各自侧重培养的“核心素养”，还具体可行，便于打破理论藩篱在教育实践中落实。“一体化”学科核心素养体系的建构，可以根据学科独特性、素养间的层级性和学科群的相通性，确定学科核心素养体系的内容、逻辑和高度。当然，我们还可以以“具身认知”为理论基础，不断优化学科核心素养体系的指标内容，以“学习进阶”为划分依据，继续细化各学段学科核心素养的表现水平，以“项目学习”“混合式学习”为验证手段，积极反馈学科核心素养体系的运作效度。

参考文献

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[2]人民网.中国学生发展核心素养[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n1/2016/0914/c1053-28714231.html.2016-09-14/2019-04-20].

[3] 教育部.教育部关于印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26

/s8001/201801/t20180115_324647.html.2018-01-05/2019-04-26.

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[8] 林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报：社会科学版，2017（01）.

[9] 钟启泉.核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图[N].中国教育报，2015-04-01（007）.

[10] 钟启泉.学科教学的发展及其课题——把握学科素养的一个视角[J].全球教育展望，2017（01）.

[11] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（04）.

【责任编辑  关燕云】