高中历史“情思教育”的四重境界

陈靖 韩焰明 陈洪义

摘   要

“情思教育”追求情思交融的教育效果，情感活动和思维活动的统一是“情思教育”最核心的特点。“情思教育”要求教师在教育教学过程中通过宏观把握与微观运用结合的方式，有效触发和调控学习者积极的学习情绪与学习情感，借助学习者活跃的思维体验与思想生成，在“感、融、悟、创”的闭合循环的体系中促进学习者良好的行为习惯和行动能力素养的生长。

关键词

高中历史   情思教育  入境  融境  悟境  出境

国学大师王国维在《人间词话》中谈到：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。”笔者认为，好的教育理应重视教育过程中入与出的逻辑，在一入一出之间，学习知识、涵养情感、提升能力、发展素养。情思教育强调基于学习中的入与出的逻辑关系，从学习的本质出发，教师通过有效的引情启思促行，引导学生渐次实现“入乎其内”“沉乎其中”“得乎其里”“出乎其外”，即“情思教育”追求的教学四境，具体操作流程如图1所示。

一、入境

情思教育的操作要义中第一个字就是感。感就是整体感知，强调宏观感知。基于学习认知规律，尤其是高阶思维形成的心理学原理，人的高阶思维的形成更多依靠对事物整体的认知与把握。因此，情思教育强调教育活动之始首先要让学生对学习对象和解决的问题形成整体的印象和整体的理解，以此为基础渐次引导学生的思维步步深入。格式塔心理学认为：“整体大于部分之和。”人们认识事物的知觉的层次性首先表现在对事物的认识具有整体性，是从整体到局部然后不断深入和深化的过程。据此，在教育教学中，教师首先按预定方向引导学生整体把握学习和观察的对象，形成宏观理性的认识是非常必要的，能有效为学生在学习过程中形成“新的生活经验”提供积极的土壤和基础。

学习伊始，如何让学生对学习内容和学习对象有个“全局”意识？基于主题情境的问题激疑是引学生入境很好的方法之一。例如在教师处理“百家争鸣”一课内容的时候，本课涉及儒墨道法等诸多思想派别的思想主张，内容繁杂，学生头疼不已。通过研读教材和课标，可以提炼出一个颇具思维力度的问题：儒家思想在当时之所以能够发展成为中国传统文化的主流思想，原因是什么？此问统摄全课，一方面教师可以非常巧妙地将学生引入到具体的问题学习情境当中。另一方面，问题体现了课堂主线及立意，能启发学生的宏观思考，形成对学习内容的初步整体认识。

主题情境是指与教育教学主题活动相关的情景、背景和环境。当学生具有发生意义学习和深层加工的深层动机时，就容易获得建构正确解释的渴望和可能。情思教育“入境”，就是教师基于课程内容的中心思想，创设与本课教学主旨相宜的学习情境，引领学生“入乎其内”，进入特定的知识场境之中，从而为学生的情感体验和认知深入创造积极的条件。课程内容的中心思想，应当与时代价值联结在一起，树立起课堂学习中的生命高度，成为课堂之魂。情思教育强调教育教学立意，树立学生过程学习之魂，根本上就是为学生在学习体验中的意义学习和主动建构创造一种思维和思想场。

目前，情境教育的应用可以说是非常普遍的。教师们积极运用实物演示、视频展现、表演体会、音乐渲染等丰富多样的情境手段将学生引入创设的情境场中。需要特别指出的是，基于主题创设教育情境吸引学生入境只是情思教育的第一步，是为后续的融境、悟境和出境进行有效铺垫，不能为情境而情境。

建构主义的教学观认为，知识的意义寓于情境之中，学习情境对于个体的学习来说起着举足轻重的作用，学生必须通过具体的情境才能获得某种知识[1]。从这个意义上说，在具体的学习过程中，教师发挥的主导作用关键就在于能概括学生学习内容的主题内涵，寻找主题的契合点，创设有效的学习感知环境，引导学生宏观启思，在整体把握学习对象和学习内容的基础上，根据学习内容创设带有目的性和生成性的认知情境，以促进学生对所学内容的意义建构。

二、融境

情思教育的操作要义第二个关键字是融。融就是交融，情思交融之意，强调的是微观层面的行为操作。这一环节是学生对学习内容与问题进行多维度审读与多角度探析的阶段，是学生的学习行为由表入里进入悟境形成思维能力和生成思想意识的必要环节。学生入境之后，其思维和情感将处于活跃和敏感状态，教师借助丰富的材料感知和问题驱动，能有效牵动学生的思维和情感，诱导其“沉乎其中”，在进行知识探究过程中实现情思互动，这就是融境。融境强调学习的“探究之行”，关键有两个字：一是多，强调思维体验的角度多，探索角度多，学生才能形成立体的认知;二是合，强调情思相合，在情境探究中“情”与“思”相融相合，融通共进。

“学习就是要学会思维。”[2]在杜威看来，教育成功的关键是要能激发儿童的反省思维，这里要特别注意两个问题：一是要形成解决问题的疑难，让这个疑难转化成挑战性的任务意识;二是要有持续的探究活动，对某个问题进行反复、严肃、多维、持续不断的深思的过程。仍以“百家争鸣”教学为例。关于“儒家思想发展成为中国传统文化的主流思想”这个问题没有现成的答案，需要借助课本整合相关知识才能得出结论，对学生来说极具挑战性。教师运用丰富的史料，围绕“印象中的历史”“学术中的历史”“生活中的历史”三个不同的视域精心组织教学，自如切换历史空间场景，不断引导学生分析对比儒墨道法四家的观点主张，发展脉络，反复审视儒家的优点及其他各派的不足，让学生充分意识到在滚滚历史洪流中儒家的最终胜出符合历史发展的必然趋势。

情思教育，作为一种教育范式，宏观启思是其中的起点，是学生形成整体意识和把握整体的开始。在学生整体把握学习内容的基础上，有效组织学生对学习的知识和观察的对象进行多层次、多角度的微观探究活动，并在此基础上进行多维度的知识建构，其目的就在于激发学生的思维热情，培养学生的思维习惯，培育学生的思维能力。情感心理学认为，良好的情绪使一个人的感知变得敏锐、记忆获得增强、思维更加灵活，有助于内在潜能的充分展示[3]。作为观察者的学生，其内在情感丰富，有其感性的一面，而思维过程作为一个理性的推导论证过程，其效果是与学生内在的感性相联接在一起的，因此，微观探疑中教育者要选择适当的观察材料，激发学习者观察的渴望，引導学生用多维多层的观察视角进行问题的探究，使其观察趋于精密化，使其观察与思维能力日趋成熟。

从认知心理学观点来说，学生是认知的核心主体，学习是学生在先前经验的基础上对新知识进行意义建构的过程。融境需要重视学生的个体经验，使学生的先前经验在学习新知过程中起到推动促进作用，而不是进行干扰和阻碍。这就必须重视让学生的隐性知识“显性化”。

波兰尼认为，人类有两种知识，一种是可以系统表达的，另一种是不能用系统来表述的。他认为前一种知识是显性知识，后一种知识就是隐性知识。隐性知识对人类的认识与实践存在重大影响。斯腾伯格认为：“隐性知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。”[4]只有系统逻辑化的显性知识才能被反思、被利用，为了使隐性知识更好地发挥作用，课堂教学必须让隐性知识显性化。如何让隐性知识显性化？有学者在研究中发现，隐性知识到显性知识之间存在着知识和意识的迷茫地带，在这个地带中知识与意识存在三个不同的样态，分别是“无意识的知识”“能够意识到但不能通过言语表达的知识”“能够意识到且能够通过言语表达的知识”，而这些知识样态和意识样态就是“隐性知识”到“显性知识”的中间迷茫地带。从学习者的思维培养维度来说，教师对学生思维训练的着力点理应谋准这个中间地带，因它对学习者而言就是其思维和智力发展的最近发展区，是学生思维从“隐性”状态转变为“显性”状态的关键所在，而这种“隐性”样态向“显性”样态转化的过程，实质就是学生成为积极建构者对学习进行意义建构的活动过程。

可以说，情思教育的“多”与“合”的学习探究过程就是强调师生双方以及生生之间真诚和自由对话的学习体验过程，是学习者的思维和智力及至情感发展的关键路径。学习之中唯有做到不唯传统、不唯教材，大胆而心细地发掘对学习探究对象问题背后的新知和新悟，学生内在的隐性知识、观点和主张才能伴随着其具体的主张和见解渐次“显现”出来，并在此基础上进行批判、修正和应用。这要求教师一方面具有清醒的意识，把学生看作具有先前经验和认识的个体;另一方面，联系现实生活精心组织学习活动，依据学生特点对学习内容进行设计和整合，鼓励学生自由发表自己的见解，努力使学生的隐性知识显性化。

三、悟境

情思教育操作要义的第三个字是悟。悟，就是参透、理解，强调的是学习之后的宏观启发。在经过多层和多维的微观思考后，如何将这些分散的“经验生成”汇集成对事物的整体认识和规律把握，需要教育者基于学习和观察事物的整体，回到宏观启思的问题上，借助反省思维的暗示原理，通过教育者提供的转换脚手架，推动学习者将新获得的生活理解和经验与过去已获得的经验联接，生成对事物的根本性认知，洞察事物规律。这就是情思教育的悟境，即学生在融境中“得乎其理”，实现思想生成和情感升华：或慧辨真善美与假丑恶，形成正确的价值观;或洞悉世界规律，感受生命真谛和人生意义。

课堂中教师应如何助力学生跳出书本知识，实现思维和情感的升华？不同学科应该依据学科特点运用不同的方法和手段来达成。比如，语文课《论语》中有这么一句“唯女子与小人难养也”。这是什么意思？难道孔圣人要教育大家歧视妇女？教师这时采用“情境还原法”，告诉学生孔子是在什么情形下、针对当时什么事情说了这句话，学生的疑惑就能烟消云散。教师如能趁机引申点拨，学生就可以领悟语言都是有语境的，现实中要想理解别人，就要学会与人沟通。只有加强沟通交流，在人际交往中才能避免误会，才不容易钻牛角尖，不会伤害别人也不会伤害自己，才能在生活中保持乐观自信、积极向上的良好心态。

比如，历史课中，教师经常会通过横向或纵向对比的方法帮助学生构建知识的内在联系，再通过鲜活的素材帮助学生形成对生命的理解。以经济史为例，“二战后资本主义的新变化”一课的教学中，教师一方面可以组织学生回顾20世纪美国经济的发展轨迹，划出1900-1920年进步时代、1929-1941年焦虑时代、1980-1990年里根时代三个阶段，同时要学生分别思考这三个不同时代美国在经济领域急须解决的具体问题。当学生调动知识储备正确回答了这个问题，说明学生已完成了对课本知识的构建与整合。教师可以接着提问：这三个时代解决问题的思路上有什么共同之处？学生的思考就会不断深入：统治者都在缓和社会矛盾，维护资本主义制度;统治者会随着形势的变化不断调整制度和政策……当学生得出统治者的做法是在追求社会公正的时候，教师再联系中国的改革开放启发思考，学生将会进一步领悟：改革发展的根本目的是要满足人民对美好生活的向往。领悟到这点，学生就能深刻理解当前中国的改革，并生发出投身改革开放事业的使命感和树立为人民的生活谋幸福的远大理想。

总之，教师应善于运用情境还原、联系现实、古今对比或中西对比等方法，提升学生的思维与情感。学生悟境的过程，其实就是将学科核心素养内化的过程。学科核心素养是国家、社会对学生发展的外在要求，而通过教师课堂讲解、讨论、合作、探究等各种教学方法，学科核心素养已悄然地转化为学生发展的内在素养。“最好的教育是不留痕迹的”，让学生在不知不觉中受到教育才是真正的教育，这正是情思教育的本质追求和方向。

四、出境

情思教育操作要义的第四个字是创。创，强调的是微观运用，指能在具体的真实问题上创造性分析和解决问题，具有良好的创新意识和潜能。有学者认为教育的作用在于指导、控制和引领个人的经验和社会的经验，帮助人们更民主地生活[5]。学习者只有将知识运用到具体实践中，才能进一步内化和深化学习所得所悟。这需要教育者在迁移支架中，根据心理学相似性原理，创造新的学习与观察情境，让学习者以新获得的经验解决新的疑难问题，在实践中活学活用，发展情智素养。情思教育的出境，就是学生已经完成了对知识的意义构建，形成良好的思维方式和态度价值观后能顺利“出乎其外”，以批判的眼光和开放的心态洞察世界，理性思考现实社会中的复杂现象。

学校教育应在课堂之中与课堂之外，贯通育人渠道，育学生的情思，铸学生的行养。比如，在“百家争鸣”一课完成后，老师可以借用如下假设：“古人云，天不生仲尼，万古长如夜。假设孔子没有出生，会有儒家思想产生吗？”以此引導学生微观审思历史问题，在情思的运用中帮助学生内化情智素养。具体可展示以下材料：

材料：中国文化在“轴心”时代的突破与其他文明都不一样，是最“温和”的……对过去思想不是一种“彼可取而代之”式的否定，而是一种“百川汇流”式的综合和兼容，并在综合和兼容中重新进行了整合和解释……“百家争鸣”的结束，不仅仅是秦始皇焚书坑儒，也不仅仅是汉武帝罢黜百家，也是因为折衷和融通已经兼容了各家，使各家界限日益淡化的结果。

——葛兆光《中国思想史·第一卷》

意图：培养学生的唯物史观，感悟中华文化开放包容的特征，感受中华传统文化的独特魅力。通过探究，学生可以深刻领悟中华文化源远流长，薪尽火传，开放兼容的特点。没有孔子，中国文化的这种特点也不会完全改变，从唯物史观看，孔子恰恰是中国文化的产物。多一层了解就多一层亲近感，学生对民族文化有了更深层次的认识，才能树立文化自信，增强守护传统文化的责任心和使命感。

今天我们被置于古今中西多样文化交叉重叠的社会环境之中，如何看待、处理文化的多元化、多样性，从而让我们过上美好的生活，是现代中国人必须思考的重要问题。半个多世纪前，甘地曾经道：“那些将自己的孩子送到现代学校里去的人绝大多数都是‘农业专家……然而，当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底藐视自己父亲的职业。……教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断地疏远这种环境。”[4]圣雄甘地的话至今仍振聋发聩。今天我们谈开放的心灵和开放式的教育，不仅是对今、对外开放，也应对古、对中开放。在出境的微观提升中，就是要借助于这种开放的环境，让学习者在真实的情境之中将融境中所思、悟境中所悟聚合在一起，在开放的问题中有一个内化的空间体验，借助于微观的迁移运用，进一步促进其情智发展。

教育，就是促进人“有价值发展”的活动。“有价值发展”这一目标暗合了學生核心素养的发展。情思教育在实现学生的“有价值发展”问题上，紧扣学生的思维与情感的发展两条主线，在“宏观-微观-宏观-微观”的循环推进中，强调引情启思和促行，在这种知行合一的教育实践中，促进学生综合素养的闭合循环生长，最终让学生成为一个有知识的人，一个思维敏捷的人，一个有丰富国家情感的人，一个对事物有着深刻洞察力和理解力的人。

参考文献

[1] 林崇德，罗良.情境教学的心理学诠释——评李吉林教育思想[J].北京：教育研究，2007（02）.

[2] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3] 鲍学红.中学历史教学中问题情境创设的研究[M].上海：上海师范大学出版社，2009.

[4] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[5] 奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础[M].石中英，邓敏娜，译.北京：中国轻工业出版社，2006.

【责任编辑  郑雪凌】