比较阅读：深度学习古诗的有效策略

一、“比较阅读”概念的界定与价值探寻

乌申斯基曾经表达过这样的观点：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”从此出发，要想进行深度的古诗学习，就需要进行“比较阅读”。笔者认为：古诗中的比较阅读，就是把两首或更多的古诗放在一起进行学习，通过对诗人、背景、场景、遣词、情感、影响等方面的比较与鉴赏，在发现古诗同中之异与异中之同的过程中，对古诗的品味与理解有一定的高度，对古诗的感受与表达有一定的深度。从而，提升学生学习古诗的兴趣，学会阅读古诗的方法，培育他们的语文核心素养。

那么，为什么要在古诗学习中进行“比较阅读”呢？笔者有以下三点初步的价值探寻：

其一、古诗本身的内涵值得比较。著名学者程千帆有一句经典的话：“中国是一个诗的国度。”古诗，已经成为一种文化基因流淌在每一个中华儿女的血脉之中，更值得一代又一代中华儿女去沿袭、传承、发扬。能否准确、深入、全面地去理解、揣摩、咀嚼、领悟、品味古诗本身深刻、丰盈而独特的内涵，成为传承古诗的重中之重。笔者认为：我们可以就某一首古诗深度研究，当然我们更可以就一类题材、一类风格、一类作者、一类价值取向等类似古诗进行“比较阅读”，我们还可以就不同时代、不同背景、不同作者、不同特点等古诗也进行“比较阅读”。就以我们敬仰的诗仙李白为例，其作品中的浪漫主义就值得与其他诗人诗作进行比较，或与现实主义的诗圣杜甫进行“比较阅读”，或与豪放派大文人苏轼进行“比较阅读”。这样，我们就会发现：同是写景，李白的大胆想象、杜甫的深刻指向、苏轼的景理相融不尽相同；同是写情，李白的豪情万丈、杜甫的家国情怀、苏轼的细腻绵延，这样的“比较阅读”，我们就能在众多耳熟能详、妇孺皆知的经典古诗中有了新的发现、新的联系乃至新的建构。

其二、编者明确的意图应该落实。在几乎所有版本的教材中，“古诗两首”都成为一种明确的编排方式。从人教版到北师大版，从北京版到沪教版，从苏教版到教科版，“古诗两首”的编排比比皆是，到最新的统编教材中出现了“古诗三首”的编排方式。这不仅仅是古诗在教材中所占比例明显增加的信号，更有编者很明确的编排意图得以体现，就以最新的统编小学三上语文教材为例，编者编排了两篇《古诗三首》。很明确，编者在第5课中把同是描写深秋时节的古诗编在了一起，诗人杜牧选择了霜叶、诗人苏轼选择了残菊、诗人叶绍翁选择了挑促织的孩子来表现自己眼里的深秋，这里有杜牧的人生感悟、有苏轼的送别之情、有叶绍翁的羁旅与思乡之情。再看第17课的《古诗三首》，这里有李白眼里的天门山、苏轼眼里的西湖、刘禹锡眼里的洞庭湖，诗人用诗意的语言表达对祖国大好河山的热爱之情。正如中国近代著名学者王国维所言：“一切景语皆情语。”“故能写真景物，真感情者，谓之有境界。”这样的编排意图应该通过“比较阅读”在古诗的学习中得到充分的落实，也为学生更好地学习古诗提供最佳的路径之一。

其三、学习古诗词的方法需要渗透。要进行“比较阅读”，就必须有一定数量相关的古诗，这符合国家对弘扬传统文化的整体要求，也符合统编版语文教材适量增加古诗数量的编写趋势。而这一定数量的古诗，既可以是《古诗两首》 《古诗三首》甚至《古诗四首》；也可以是一本教材、一套教材里的前后贯穿；还可以是课内与课外的整体打通。在这种方法指导下选择的古诗数量，尤其是古诗本身的质量应该能够得到保证。再说，同一诗人的诗、同一题材的诗、同一方向的诗等，是完全符合学生的古诗学习规律与儿童年龄特征的。当然，要进行“比较阅读”，还需要在真实的古诗学习情境中、整体的古诗学习建构中渗透、培育、形成。以苏教版国标本六下所选择的诗词为例，在《练习2》安排了宋代著名女词人李清照的《夏日绝句》、在第9课中安排了她的词《如梦令（常记溪亭日暮）》，整体建构，打通学习，学生既看到一位不愿苟且偷安的女词人，也看到一位曾经有着悠闲少女生活的女词人，在“比较阅读”中一定会对女词人李清照有更加立体的认识，也一定会对这一诗一词有更加深刻的理解，对“诗言志、词达情”有更直观的了解。

二、以《元日》《江雪》为例设计与实施“比较阅读”

在苏教版国标本教材四上第25课《古诗两首》中，编者选择了宋代政治家、唐宋八大家之一王安石的《元日》和唐代大诗人、唐宋八大家之一柳宗元的《江雪》。在《元日》中，王安石取材于民间习俗，敏感地摄取老百姓过春节时的典型素材，抓住有代表性的生活细节：点燃爆竹，饮屠苏酒，换新桃符，充分表现出新年的欢乐气氛，富有浓厚的生活气息。在《江雪》中，柳宗元以凝练文字描绘千山与万径，展示了天地之间是如此纯洁而寂静，一尘不染，万籁无声，在这样广大寥廓的背景下，渔翁的生活是如此清高，渔翁的性格是如此孤傲。面对这样两首经典之作，如何进行“比较阅读”？

第一步：在“比较阅读”中，领略不同的画面。笔者和同学们一起通过反复朗读与吟诵、通过理解相关注释等方式，初步了解了两首古诗所表达的意思之后，大家共同想象的话题就是：如果把这两首短小精炼的古诗分别比作一幅画，那又分别是一幅怎样的画面呢？同学们通过琢磨、想象，并在不断的比较中，渐渐地两幅风格迥异的画面便浮现在我们每个人的眼前。

“正月初一清晨，從井中取出屠苏草，入酒煮开，全家老少面向东方而饮，防病消灾。旭日东升，普照大地，千家万户沐浴万道霞光之中。我们可以想象一下：亲朋欢聚一堂，沐浴在新年的阳光下说着吉祥祝福的话语，品着热气腾腾的屠苏酒，这是一幅热闹、温馨、热烈、吉祥，充满无限希望的场景。”

“本来，千山鸟飞与万径人踪是多么热闹、多么繁华、多么生机勃勃的场景啊！可一个‘绝字、一个‘灭字，使这一切刹那间变得无影无踪，变得如此荒寂，变得如此凄清。诗中笼罩一切、包罗一切的东西是雪，山上是雪，路上也是雪，而且‘千山‘万径都是雪，就连船篷上，渔翁的蓑笠上，也都是雪。此时此刻的渔翁，那么特别、那么显眼、那么与众不同。”

当同学们用自己的语言来比较两首古诗中的不同画面之时，古诗本身已经在他们的脑海扎根。因为在这样的“比较阅读”中，不仅仅有不同的画面，包括画面背后不同的意思、不同的元素、不同的情感等也会清清楚楚地表现出来。

第二步：在“比较阅读”中，揣摩不同的情感。在古代中国诗歌理论作品《毛诗序》中有这样一段文字：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”从中，我们不难看出：虽然表现与表达的方式有许多，但都离不开“情感”二字。我们透过古诗丰富的言语形式，最终的落脚点、聚焦点与生发点都应该是“情感”，自然“情感”的比较也应该成为“比较阅读”的重要视角。

回到《古诗两首》中来，诗人王安石在《元日》中的爆竹、美酒、旭日、桃符，寥寥数语勾勒出一幅欢乐祥和的新春图；通过新年的风俗与传统，家人聚会时的热烈与幸福，把王安石那满心的愉快、满怀着期待，春风得意、热情迸发，就如孩子们在用诗中的一个字浓缩诗人的心情时所用的“暖”字那样，暖暖的景、暖暖的人、暖暖的情。而与这份“暖”形成鲜明对比的是《江雪》的“寒”，你看，千里冰封，万里雪飘，飞鸟绝迹，人踪湮没，在这样一个大雪纷飞、天寒地冻的日子里，没有飞鸟，不见行人，怎能不给所有的读者一种浓浓的“寒”意？再把镜头接近小小的孤舟、形单影只的渔翁与千山万径中的一片苍茫，“寒”意绵绵，力透纸背，这真是“一蓑一笠一扁舟，一人独品万古愁”。

在“比较阅读”中，两首古诗中一“暖”一“寒”的情感表现得一览无遗。同时，学生们也能够体会到：虽然两位诗人在诗中所诠释的情感不尽相同，但同样真切、真挚，让我们每一位读者感动不已。而在“比较阅读”中品味不同的情感时，学生们又回到了古诗的语言、意象、意境等，相辅相成中实现古诗学习的螺旋式上升。

第三步：在“比较阅读”中，了解不同的背景。不同的画面、不同的情感、不同的古诗，其实都诞生于诗人以及他（她）们不同的经历。《元日》中一定有王安石本人的“暖”，而《江雪》中也一定有柳宗元的“寒”。你看一个雄心勃勃推行变法的王安石，一个失魂落魄一贬再贬的柳宗元，自然要把这样的情感流淌于创作的古诗之中，所谓“一切景语皆情语”讲的不正是这样的道理吗？在诗人这样的经历与生活的比较阅读中，同学们对古诗的理解已经不仅停留在画面、意思、情感等层面，走向更为深刻、更为多元、也更为复杂的诗人。从这个意义上说，只有这样同学们才真正理解诗歌、理解诗人。从画面、情感、背景等出发，“比较阅读”让我们的古诗学习渐行渐远，当然我们还可以比较语言特点、押韵用韵、意象列举、历史地位等等。

在“比较阅读”中，同学们从一首首古诗走进一类诗，最终让古诗的学习、吟诵、传承成为生活的一部分、更成为生命的一部分。

三、“比较阅读”应是深度学习古诗的有效策略

结合笔者对“比较阅读”概念的初步厘清及价值探寻的概括，再加上笔者在《元日》与《江雪》教学中实践，“比较阅读”应是学生们深度学习古诗的有效策略之一。同时，在真实的“比较阅读”之中，引起了笔者相关的思考：

首先，“比较阅读”要基于年级、年龄特点。基于古诗深刻的内涵、基于教材编排的方式、基于古诗学习方法的渗透等，我们在古诗学习中须要落实“比较阅读”等一些研读学习的方法。在此基础之上，“比较阅读”需要基于学生们所处的年级及自身的年龄特点，包括“比较阅读”的视角、内容、方式、方法等。以小学阶段的古诗学习为例，低年级的学生们更多的是读出节奏的不同、读出画面的不同等；中年级的学生们要读出意思的不同、读出情感的不同等；高年级的学生们则应该关注意境的不同、内涵的不同等。而到了中学阶段，我们可以聚焦到更多有内涵、有深意、有特征的主题式古诗进行“比较阅读”；到了大学阶段，我们可以深入作者的生平、写作的风格、历史的地位等进行更加深入的学习与研究，诞生一定的古诗研究成果。基于年级、年龄特点的“比较阅读”其真实性、科学性与有效性才能得到充分的保证。

其次，“比较阅读”的选择与推荐要有边界。当我们在设计和推进“比较阅读”的过程中，一个很重要的话题自然需要我们必须面对：选择和推荐什么样的古诗进行“比较阅读”。如果选择恰当的古诗进行“比较阅读”，效果显然会事半功倍，而且这样的效果不会仅仅局限于古诗阅读本身；但如果选择不适宜的古诗进行“比较阅读”，甚至是为推荐而推荐、为比较而比较，这样的“比较阅读”只能是效果寥寥。那么选择和推荐的边界在哪里呢？笔者提出几个注重的概念：包括注重古詩难易程度的同等，注重古诗经典性的同等，注重古诗题材种类的同等，注重古诗表达形式的同等。在这几个注重指导下的“比较阅读”所选择和推荐的古诗就有了比较清晰与醒目的边界，我们在常态古诗学习中所选择进行“比较阅读”的古诗质量就得到了一定的保障。同时，作为教者，自身所具备的古诗本身数量的积累、相关的分类、难易的判断、理解的程度等基本素养，也是“比较阅读”中古诗选择与推荐的重要前提。

第三，“比较阅读”须以朗读、吟诵为基石。“比较阅读”作为深度学习古诗、研究古诗的一种有效策略，必须要以朗读和吟诵作为基石。没有以读作为基石的“比较阅读”只会是无本之木、无源之水；没有以读作为基石的“比较阅读”只会是为比较而比较，阅读的形式会远远大于阅读的意义。为什么会有这样的认识与理解？一是因为朗读与吟诵能为“比较阅读”的真正进行铺平道路。从“比较阅读”的视角来看，无论是哪一种方式的比较都必须建立在朗读与吟诵的基石上，没有准确、流利、有感情的朗读、吟诵，任何的“比较阅读”都毫无意义。二是因为对于“比较阅读”的效果，朗读与吟诵是最好的检验方式之一，也是最佳的表现方式之一。朗读得好才能比较得好，比较得好才能吟诵得更好。纵观古诗多姿多彩的表现方式，朗读与吟诵无疑是最佳表现方式之一，从这个意义上说，“比较阅读”也应该为学生们更好地朗读与吟诵服务。

综上所述，“比较阅读”作为深度学习古诗的有效策略之一，能够使学生们更深入地理解古诗的内涵、更广泛地进行相关的阅读、更深刻地领略古诗作为一种文化的独特存在。当然，在学生们学习古诗的过程中，我们还可以更加积极地、大胆地、踊跃地去尝试一些或传统、或现代、或古典、或智能的方式与方法。总而言之，不拘一格学古诗，应该是我们的坚守，更是我们前行的方向。

（张国宝，南京市语文学科带头人、南京市力学小学副校长）