“支架”理论在高校英语口语教学中的应用

洪慧

摘 要： 自1976年Wood， D.J.， Bruner， J.S.， & Ross， G.提出支架教学模式以来，国内外学者对支架教学进行了深入研究，但对于支架教学在国内高等师范院校英语口语教学中的应用研究尚未开始。本研究开展了为期十六周的教学实验，运用SPSS 19.0对口语测试和问卷的数据进行统计，辅以访谈结果进行客观描述与分析，最终发现相比传统教学，支架教学更能有效提高学生的英语口语能力及英语口语学习主动性。

关键词： 支架教学 口语能力 学习动机 应用研究

1.研究意义及目的

本研究旨在查阅和研究国内外有关支架式教学研究的文献资料，总结支架教学理论的主要观点和基本内容，探讨支架教学理论在英语口语教学中的可行性。通过两个平行班进行教学实验，比较支架教学模式与传统教学模式（“3P”教学法）对学生口语水平和学习动机的影响。通过本研究，希望找到一种更适合提高学生英语口语水平和学习动机的教学方法，以验证支架教学模式下口语课教学效果，拓宽其在英语语言教学中的应用范围。

2.文献综述

2.1支架教学模式的定义

支架式教学起源于皮亚杰的建构主义理论和维果茨基的“最近发展区”概念。20世纪70年代，基于ZPD理论，Wood，Bruner（1976）和Mercer（1994）形成了发展第二语言能力的支架式教学（SI）。根据Ashman和Conway（2002）的说法，脚手架是教师为帮助学生在教学早期阶段提高技能而提供的可调节的临时支持，现在被用来描述教师如何促进学生从辅助学习向独立学习转变。就像建筑业中的脚手架一样，只要学生能够独立完成一定的任务，脚手架就可以逐渐撤出，这样学生就会有更大的学习平台，更有利于培养自主学习能力。

2.2支架教学模式的理论基础

2.2.1建构主义理论

与传统教学相比，建构主义教学（学生、教师、教材和外部媒介）都发生了变化，具体来说，学生不再是知识的被动受教者，而是知识的主动建构者；教师不再是知识的单向传输者，而是组织者、指导者和促进者；教材不再只是知识的载体，而是作为学习者共同探索未知信息的辅助工具。Moore和Fetterolf（1997）进行的一项行动研究得出结论：“如果采用建构主义方法和积极的教学技巧，学生的口语水平可以有效提高。”

2.2.2最近发展区理论

俄国著名心理学家维果斯基界定“最近发展区”为学生与具有较强问题解决能力的同伴的差距。研究表明，如果没有指导性学习经验和交互式交流的帮助，学习和发展将受到阻碍。Van Lier（2000）将“最近发展区”的互动概括为以下四个方面：（1）在教师的帮助下，学习者得到指导、建议和示范；（2）学习者在同一水平上共同建构和共享；（3）能力强的学习者为能力弱的学习者提供帮助；（4）学习者自主学习和内化知识的过程。

2.3支架教学模式国内外研究现状

2.3.1国外研究现状

20世纪中后期，西方建构主义研究者创造性地发展了维果茨基早期提出的“最近发展区”理论，提出了现代教学模式——支架式教学模式。Banaszynski（2000）提供了在历史课上进行支架教学的一个例子，要求学生从美国和英国的角度分析和评论革命战争，学生做项目时互相指导和合作。Holton和Clarke（2006）指出，支架式教学可以作为学生知识建构的支撑，是学生未来自主学习的基础。随后，Santoso Agus（2008）对Holton和Clarke的支架理论在英语写作课堂上的实施进行了研究，提高了学生在混合学习机制中的参与度。然而，西方研究者倾向于研究成人与儿童、小学生与教师的互动。

2.3.2国内研究现状

通过检索CNKI，支架教学在英语教学中应用的研究共计151篇，只有37篇与支架教学在英语口语教学中的应用有关，其中24篇学术论文谈到了支架式教学在高校英语口语教学中的应用。其中仅有3所高等学校对支架教学在高职院校英语口语教学中的应用进行了实证性研究。赵波，段佳燕，王艳芳（2009）[1]探讨了如何在研究生英语口语课上应用支架式教学理念。中国学者王沛（2010）[2]强调，教师应精心设计教学支架，以确保发展学生自主学习的能力。王晓燕（2010）[3]研究了支架理论在高校英语口语课中的应用。李洪杨（2014）[4]在高职英语口语教学中尝试运用支架教学模式，证明其能够有效提高学生的英语口语水平，激发学生的学习动机。

3.研究问题

本研究旨在回答以下问题：

（1）总的来看，支架教学模式对学生英语口语水平有什么影响？

（2）具体来看，支架教学模式对学生的语法、词汇、发音和互动交际能力分别有什么影响？

（3）支架教学模式对学生英语口语学习动机有什么影响？

4.研究对象

两个班的学生都是南通师范高等专科学校（如皋校区）2016级学前教育专业的学生。1班为实验班（45名学生），2班则为控制班（50名学生）。这两个班使用相同的教材，都是《牛津高中英语》第一模块和第二模块。所有学生都由同一位教师（研究者）执教，并有相同的英语口语课堂时间（1周一课），为期16周，从9月1日到12月30日。

5.研究工具

5.1口语测试

前测：学期开始时，目的是确定实验组和对照组在实验前的差异。试卷来自2013年PETS英语口语测试题。后测：采用与前测相同的程序和相同的评分方式。试卷来自2014年PETS英语口语测试题。两次测试中，所有学生混合在一起，测试过程严格按照要求进行。

5.2问卷调查

实验前，通过问卷调查对学生英语口语学习动机进行了较为详细的了解。实验结束后，由于對照班没有采用支架教学模式，因此问卷调查只在实验班进行。本研究以高一虹教授2003年使用的调查问卷为基础，对大学生英语学习动机进行调查。问卷由38个陈述句组成，都与英语口语学习动机有关。

5.3访谈

实验结束后，了解实验组（1班）学生对本学期英语口语学习成绩和学习动机的态度。访谈中的问题概括如下：

（1）你的英语口语有没有提高？如果是，以什么方式？

（2）你在词汇和语法、发音、互动交流这三个方面有无改进？如果有，以什么方式？

（3）你增强了英语口语学习动机吗？如果是，以什么方式？

6.研究结果与发现

6.1支架教学对学生英语口语水平的影响

实验前，为了解实验组和对照组的成绩是否存在显著差异，研究者对口语测试相关数据进行了分析，结果显示P值为0.474（P>0.05），这意味着：实验前，两组学生的口语成绩没有显著差异。因此，实验前控制班和实验班学生的英语口语交际能力基本相同，符合教学实验的要求。实验后，为了弄清实验组和控制组的最终成绩是否存在显著差异，相关数据被进行了细致的分析，结果表明，P值等于0.000（P<0.05），表明实验后支架式教学模式的实验组和PPP教学法的控制组在总体口语水平上存在显著差异。实验班，学生英语口语成绩的平均分是60.69分，而对照班学生英语口语成绩的平均分为36.58分，说明实验班学生的总体口语水平明显优于对照班。经过支架理论指导，学生的口语水平有了显著的提高。

6.2支架教學对词汇和语法、发音、互动交流方面的影响

本研究将口语测试中的分项分数进行归类、整理及统计分析，测算出实验前和试验后EC和CC的P值，从而判定其是否存在显著差异，统计结果如下表：

从上表中，可以清晰地看到在这三个分项上，实验前两个班均未显示明显差异（P>0.05），然而在试验后三个分项上均出现了明显差异（P<0.05），出现如此明显差异只有一种可能，即支架教学产生了作用。而且从各班平均分也可以看出，实验班在本学期英语口语各项能力上都比控制班平均高出不少。实验后，口语测试中显示，词汇和语法方面，实验班平均分55.98分，控制班平均分40.82分；发音方面，实验班平均分53.73分，控制班平均分37.27分；交际能力方面，实验班平均分61.62分，控制班平均分35.74分。毫无疑问，支架教学对学生的英语口语能力发展起到了非常大的积极性影响。

6.3支架教学对英语口语学习动机的影响

实验前后学生的学习动机存在显著差异（P=0.000，P<0.01）。此外，实验前的平均分数为120.6分，实验结束后平均得分降低到106.71分。因为问卷中所有陈述都是为了显示最高的学习动机，答案的选择是基于“完全与我的情况相反=5”，“与我的情况相反=4”，“不确定=3”，“与我的情况相对应=2”，“完全一致”。第二，我的情况=1，如果分数变小，只意味着学生的学习动机变得更高。

此外，在访谈中，同学们从三个方面解释了改进的原因。首先，在注意力方面，学生认为每堂课的明确目标最能吸引他们的注意力，激发他们在口语课堂上的学习动机。其次，在努力方面，学生强调由于在口语课堂上建立了真实的语境，并挑战合作任务，他们的口语学习积极性得到了很大提高。最后，在坚持性方面，学生认为持续的鼓励和建设性的评论帮助他们坚持英语口语学习。

7.结语

真实的情境、合适的支架和合作任务为学生营造了愉快、支持的学习氛围，使他们能够自由自在地交流和沟通。他们喜欢与他人分享信息，喜欢在公开场合表达观点。总之，支架式教学比传统教学更能调动学生说英语和解决问题的积极性，从而有效提高学生的英语口语表达能力。

参考文献：

[1]赵波，段佳燕，王艳芳.支架式教学法在英语专业翻译技能教学中的应用初探[J].北京化工大学学报（社会科学版），2009（2）：87-89.

[2]王沛.支架教学理论框域下组合式英语口语交际模式的主题设计[J].中国成人教育，2010（19）.

[3]王晓燕.基于支架理论的大学英语口语教学探索[D].济南：山东大学，2012.

[4]李洪杨.基于支架式教学模式的高职英语口语教学研究[D].长春：吉林大学，2014.