教师发展：实践共同体境脉下的教师专业成长

杜 静，常海洋

(河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001)

共同体(community)一词源于社会学领域，是德国社会学家斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tonnies)于1887年在《共同体与社会》一书中提出的，他认为共同体“是一种持久的和真正的共同生活，是一种原始的或者天然的人的意志的完善的统一体”[1]。而在教育领域中，共同体可以追溯到美国教育家杜威(John Dewey)对“学校”概念的解读，他认为“学校是一个包含人与人交往的社会组织”[2]。随着教育理论的发展及时代的变迁，有关共同体的概念已经成为诸多教育情境中的重要影响因素，而关于共同体的研究与实践也逐渐成为一种“国际化的运动”[3]。如罗格夫提出的学习者共同体(Rogoff，1994)，霍德提出的专业学习共同体(Shirley Hord，1997)，特纳提出的符号共同体(Turner，2003)，哈格里夫斯提出的教师专业发展共同体(Hargreaves，2003)等，都在一定程度上解释了共同体的内涵特征与价值意蕴。然而，当我们在知识经济时代试图为教师与学生的成长创造一种合适的发展模式时，却发现很难找到一条现实路径，能够为我们提供恰当的操作指南。因此，我们必须在这些错综复杂的概念中寻找到关于共同体的准确描述，以真正把握学习境脉中共同体的内涵与外延。笔者认为，教师专业发展最终还是应当走向实践，而从实践共同体出发，明晰教师成长过程中在不同境遇的交流与互动，能够为教师的专业成长开辟出新的空间，有效提升教师的专业素养，实现教师的全面发展。

1 教师学习：合法的边缘性参与

当代对于学习理论的研究表明：学习并非是个体内部的简单建构，而是一种社会性的活动，学习也是共同体应有的内在属性。知识是镶嵌在共同体的情境脉络当中的，实践共同体的理论诉求之一，就是希望解决教师教育中实践知识的社会建构问题，为教师的专业发展寻找到一个契合的理论模型。实践共同体(Community of Practice)作为一个完整的概念，最早是由人类学家莱夫和温格于1991年在《情境学习：合法的边缘性参与》(Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation)一书中首次提出的，并借助这一概念，提出学习即是在实践共同体中合法的边缘性参与[4]。此后温格又于1998年在《实践共同体：学习、意义与身份》(Community of Practice: learning, meaning, and identity)一书中系统地论述了学习、实践和共同体三者之间的关系，以及身份是如何在实践共同体中建立起来的。他指出，“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则”[5]。教师作为实践共同体中最主要的参与者，若想实现自身的专业成长，其立足点也应放在社会情境中教师的知识建构和身份形成上面。

温格认为，只要个体在共同体中的身份得到认可，居于“合法性”地位，那么该个体的一切活动都处在与共同体的互动与交往之中。合法性表明共同体对成员的认可，是个体学习活动发生的一个必要条件。个体在此基础上获得共同体成员的资格，在共同体中拥有相应的地位[6]。同时，合法性还促使个体积极主动地参与到与其他成员的交流互动中去。而参与是共同体成员积极介入到社会事务的过程，在此过程中，成员能够彼此交流，相互认知，从而成为身份建构的一种来源。参与并非指单纯的介入，参与是伴随着身份背景而从事意义协商的过程，是包含在共同体成员身份之中的。参与可以包含成员之间的各种状态，如冲突、和谐、竞争、合作、同质、异质等。

共同体成员的互动过程是一种“边缘性参与”(Peripheral Participation)。它赋予了个体进入共同体的权利，为每一位成员的发展创造了可能。首先，边缘(Periphery)不等同于边界(Boundary)，边缘表明了共同体与外部之间并非有明显的壁垒，它为个体创造了一个特殊地带，成为共同体成员之间意义协商(Meaning Negotiation)与身份建构(Identity Construction)的起始地点[7]。其次，由于共同体成员身份、背景、经验的差异，个体学习的起点、路径、方法等也并非完全一致。加之共同体并没有一个单一的核心，成员在参与的过程中并没有完全性参与(Complete Participation)或中心性参与(Central Participation)的概念，学习只能是一个由边缘性参与不断向充分性参与(Full Participation)靠拢的过程[8]。随着个体经验的积累，共同体成员会获得更多的实践机会与学习机会。在边缘性参与的过程中，成员自身得到发展的同时，也为共同体注入了新的经验，使共同体发生着更新与改变。实践共同体能够为教师提供多种不同的“边缘性参与”形式，教师之间的交互作用能够激发多层次的收益和效果，使得共同体之中的学习始终是一个动态的、多元的过程。

学习是知识的获得，知识的价值产生于实践共同体成员之间社会协商的过程之中。学习活动发生于一定社会情境下实践共同体的参与过程，理解教师的发展也应当将教师置于特有的社会文化背景下考察。需要强调的是，“合法的边缘性参与”本身并不是一种教育形式或教育策略，它只是一种分析学习和理解学习的方式[9]。教师学习并非简单地发生在个体的头脑之中，也不是一种以个人为中心的心理现象，它是在一定的参与性框架和社会性境脉中展现出来的主体之间的交流与互动的过程。在日常的教育活动中，我们也不能用“合法的边缘性参与”来代替传统的教师教育，它只是为学习更好地发生创造积极的条件。教师可以通过各种实践活动在与共同体的不断交互作用中完成知识的建构和意义的协商，并从“边缘性参与”逐步向“充分性参与”的过程靠拢。

2 教师实践：共同体中的参与性框架

教师作为从事教育教学工作的专业人员，其个体的成长与发展是一个持续不断的、与生活世界紧密相连的动态发展过程。纵观国内外学者对教师发展的研究，由于其视角不同，所划分的阶段也不尽相同。如美国学者富勒(F.Fuller)通过对教师关注问题的研究，将教师的成长分为四个关注阶段[10]；费斯勒(R.Fessler)、伯顿(P.Burden)和休伯曼(M.Huberman)以人的生命周期来看待教师的职业发展过程；利恩伍德(K.Leithwood)以认知理论、概念发展与道德判断为基础，提出教师成长的心理发展阶段论。另外还有教师社会化发展阶段论，综合阶段论等。各种发展理论都从不同的视角出发分析教师的发展历程，但大多数都偏向于描述教师实际经历的发展情形，而忽略了对教师理想发展情形的关注[11]。由此，借鉴诸多学者的经验，笔者尝试从实践共同体的角度分析教师发展的问题。

共同体成员之间的交流与互动能否融入到更为广泛的社会实践中，是判断一个群体是否为实践共同体的关键因素。教师在共同体中“合法的边缘性参与”也表明实践共同体的连续性，这也为共同体本身的成长创造了无限可能。连续性意味着个体的实践活动与社会文化背景之间的联系程度，意味着实践共同体的多元性和复杂性。对于教师而言，真正能够帮助其专业成长的知识与经验，应当是自身重组和建构的实践智慧[12]。因此教师的专业发展都处于一种特定的共同体情境之中。由于个体经验的差异性以及生活工作的复杂性，教师在不同的时间和空间中面临的共同体情境也不尽相同。笔者根据教师参与的共同体涵盖范围的大小将其分为微观、中观、宏观三个层次，即“实践——学习场域”、“融合——协作区域”和“交往——生活世界”。并试图通过对教师在这三个层次中的交流与互动进行分析与探讨，追寻教师成长的合理路径，切实有效地促进教师发展。如图1所示。

“实践——学习场域”是实践共同体微观层次的结构，多存在于学校教育教学活动的场景中。这一层次的实践共同体聚焦于教师之间的相互介入(Mutual Engagement)和知识的建构(Knowledge Construction)，为教师的学习提供真正的实践场域。在这之前，“象牙塔”中的学习并不能使教师获得真正的实践知识，教师自然也谈不上专业素质的养成和发展。而在这一微观层次中，实践共同体可以为教师提供一个真实的境况，将教师在教育教学活动中遇到的问题展现在个体面前。在处理实践问题的同时，教师可以利用共同体中的一切资源来帮助自己解决问题，使知识经过实践的转化，真正纳入到个体的知识结构当中。在这一过程中，教师之间也可以相互交流，通过协商得出相关知识在真实情境中的具体意义，在掌握实践知识的同时，逐步接近对共同体的充分性参与。

图1 教师发展的多层次互动

将教师的专业成长置于更为广阔的情境中时，就形成了实践共同体中“融合——协作区域”这一水平层次的结构。联动是指若干个相互关联的事物，在其中一个发生运动或改变时，其他事物也跟随运动或改变的现象。在教师发展涉及的联动区域共同体中，其内部成员变得更为复杂，一般包括政府、高校以及中小学等构成要素，它们之间相互融合、相互协调，共同为教师的成长提供支持性的环境及保障。在“融合——协作区域”中，教师不再是共同体内部的唯一主体角色，另外还包括政府的工作人员、大学的教授以及科研人员等。教师可以通过运用“合法的边缘性参与”，借助教师教育理论研究与教育实践政策的力量，对除学校之外的机构组织中的隐性教育资源进行深度挖掘，通过与其他主体之间的意义协商，达成身份的认同与建构。

教师的生活世界涵盖了个体在社会中存在的广泛空间，教师的专业意义不仅仅存在于教师的教育世界中，也存在于教师的生活世界中。若将教师的整个生活世界全部嵌入到实践共同体的框架之中，便构成了教师发展的宏观层次结构。生活世界“也即为与人必然相关的，具有意义的视域，它包括我们所相遇的、我们与之打交道的一切人、事、物、时间、空间，包括我们通过情感、思想、想象和任何自然力所知道的东西，包括个人的、社会的、感性的和实际的经验”[13]。我们也只有进入教师的生活世界，才能真正地理解教师，认识教师。鉴于生活世界的庞大，每个生命个体都包含其中，教师个体可能与其中任何一位发生交往与互动。教师在这一层次共同体的互动中，所关注的重点是如何通过交往行为的有效性达成对生活世界的整合，以使教师处于持续不断的学习与发展的过程中。

实践共同体就是要还原教育的本源，只有回到真实的教育实践场景中，我们才能深刻体会到教育的价值与意义。同样地，只有透过实践共同体对教师专业成长这样一种实践活动的反思与把握，才能使我们对教师发展有更好的理解与指导。把教师发展置于共同体的视域框架下，不仅能从新的视角看待教师专业成长的历程，而且摆脱了传统观念与看法对教师发展的束缚。教师成长就是个体由相互介入与知识建构，进而取得意义协商与身份认同，最终达成有效性交往与生活世界整合的过程。需要说明的是，“融合——协作区域”内的互动也包含“实践——学习场域”的相互介入与知识建构，“交往——生活世界”内的互动也包含“融合——协作区域”的意义协商与身份认同，但“融合——协作区域”更多地是关注个体的意义协商与身份认同，“交往——生活世界”更多地是关注个体交往的有效性与生活世界的整合。只有通过不断地对共同体的边缘性参与逐渐达到充分性参与，才能获得实践共同体的合法性资格，教师的成长才能有更大的可能。

3 教师发展：不同境遇中的多层次互动

教师的专业成长既包括自身认知的发展和建构，也包括身份的形成和认同。将学习理论与身份理论整合到实践共同体的框架之下，具体阐释教师在不同境遇中进行交往互动的实践机制，可以清晰地明确教师专业成长的过程及共同体的发展状况。在教师的个人成长与发展之中，由于身份背景和生活习惯的差异，有可能从不同角度参与到同一共同体的不同层次活动当中，教师在不同境遇中面临不同的情形，选择的知识和行动也会有所不同。正如莱夫和温格所指出的，“共同体中的成员拥有不同的兴趣，对活动作出不同的贡献，并且持有不同的观点，多层次参与是实践共同体成员所必须的”[14]。教师在实践共同体中不同层次的互动与交流不仅意味着知识体系的建构，更意味着在实践过程中对知识的选择和应用。

3.1 实践——学习场域的互动

3.1.1 相互介入 教师在真正相互介入之前，都处于一种边缘性的地位，这也是相互介入进行的逻辑起点。实践具有一种逻辑，它能够借助于一些彼此紧密相关的生成原则，组织起各种思想、感知和行为[15]。实践是发生在共同体成员相互介入的现实关系中，包含教师之间的和平共处，相互支持，异议和冲突，质疑和挑战等多种情形。“实践——学习场域”中教师的互动是处在一个特定的情境脉络之下的，有特定条件与因素的制约。而由于背景、身份的差异，共同体中的成员对特定的因素与条件有各自不同的反应，成员之间能否有效地相互介入决定了共同体能否持续地生存与发展。

在边缘性参与的过程中，教师之间的相互介入会指向成员之间的精神联结，关注个体在互动过程中情感的释放。作为一种文化适应的过程，教师更希望自己成为与共同体其他成员具有相同理念与价值观的个体，会不自觉地受到共同体其他成员角质观念的影响[16]。但是相互介入并不要求共同体成员具备同质性(Homogeneity)，与同质性一样，异质性(Heterogeneity)也是驱动相互介入发生的重要因素。教师之间的同质可能会因相互介入走向异质，异质也可能会因相互介入走向同质。但不可否认的是，教师在相互介入的过程中，会产生各种各样的关系，这种关系保证了教师与共同体的有效互动，使教师的成长与发展变为可能。

从社会学的观点看，所有一般共同体所具有的基本“社会生理冲动”可以分为两类：一类是基于个体之间的社会合作，一类是导致个体之间的社会对抗[17]。相互介入的过程也大致可以分为共同体成员的合作与对抗，二者并不是截然对立的，而是可以相互并存的。温格(Wenger)认为，共同体不代表一种具有亲密关系的和谐环境，也不代表冲突与竞争的无限矛盾[18]。首先，教师之间会因相互介入而进行充分有效地沟通，消解质疑，达成共识，以促进双方的共同成长。其次，多种方式下的相互介入会为共同体成员提供更加丰富的视角，从而更有利于目标的达成，目标的实现会反过来促使成员之间的关系更加紧密。最后，通过共同体之中的相互介入，可以修改某些既定的团体情境，使其向更加良性、更加稳固的方向发展。

3.1.2 知识建构 任何个体的知识建构都是其自身内部因素与外部客观条件的交互作用，即个体与共同体进行有意义互动的结果[19]。教师在进入“实践——学习场域”之前，是具备一定的知识结构体系的，但是这些知识往往更多地具有理论性的指导，并不包含实践性意味，因此教师的先前经验并不一定能够解决共同体环境中面临的问题。发现经验的过程实际上是一种与自己心灵对话的过程，是一种使知识建构与客观环境相结合的学习能力[20]。个体需要具备观察与反思的技巧，运用合法的边缘性参与，在共同尝试解决问题的过程中，能够透过表面的实践活动剥离出抽象的经验，并通过对经验的归纳总结，最终形成适合个体发展的知识体系。

学习场域内教师的互动可以打破不同知识拥有者之间交流的壁垒，使知识经验在共同体内部自主流动和广泛使用[21]。一方面，由于共同体内部成员在合法的边缘性参与的过程中会形成共享的价值和愿景(Shared Values & Vision)[22]，在进行具体实践活动时，个体与个体之间可以进行充分的沟通与交流，共同分享自身已有的知识经验体系，从而使个体知识结构达到更新与改变的可能。另一方面，由于教师之间的相互理解、信任与尊重，会形成一种和谐的结构关系[23]。这种和谐关系又促使共同体成员持续行动与实践，在经验活动的过程中主动对知识进行选择、加工和处理，产生新的意义与理解，最终建构出新的知识结构体系。在学习场域中，通过教师与共同体的互动、教师与教师之间的互动，将个人知识重组改造并与他人分享，从而不断创生出新的知识与经验，最终达成教师与共同体的共同发展。

3.2 融合——协作区域的互动

3.2.1 意义协商 在“融合——协作区域”这一中观水平的实践共同体中，教师的一切行为与实践都是以个人意志为基础的，教师与共同体其他成员之间的交流与融合是不受行政限制和权威压力而产生的。联动区域内部采用一种“去中心化”的角色观点来看待共同体中主体之间的关系，共同体中没有明确的、置于中心地位的参与者，意义协商的过程也是主体相互聚拢、相互联结的过程。共同体中的意义协商是通过主体成员之间相互沟通、以社会化的形式建构的，一切实践活动都是真实而有意义的。经过协商达成的共识，是参与者在多种交往行动中，通过认知、情感等多方面努力而获得的结果[24]。

“融合——协作区域”一直置身于创造自身意义的过程之中，共同体所共享和追求的价值观念尽管会受到外部诸多因素的干扰和影响，但是却是以共同体成员之间的意义协商为基础和保障的。在平等交流的氛围中，经过主体成员之间持续不断地互动，才能达成对共同体共同愿景的一致追求。与“实践——学习场域”不同的是，教师在“融合——协作区域”中会面临更多的主体角色和更为复杂的实践环境。在刚步入这一层次的共同体之前，教师的实践起点仍旧位于共同体的边缘。教师随着对实践活动的广泛参与，在与其他成员进行深度沟通的基础上，以当时具体的情境脉络去理解实践共同体所践行的价值和意义。

“融合——协作区域”主张地方政府、高校和中小学以共同体成员的身份融入到教师教育中，协同促进彼此的交互创生[25]。由于教师与政府、高校人员工作性质的差异，在意义协商的过程中也容易形成支持与反对的两股力量，它需要保持对实践活动的情境性认同与协商的张力[26]。认同意味着政府、高校成员与中小学教师价值观念的同质性，教师的发展意味着愿景的传递；协商则代表教师合法性参与带来的异质性对共同体施加的影响，教师的成长会在知识经验传递的基础上，保持对个体原有经验的延续。“融合——协作区域”旨在创造一种民主和谐的氛围，在达成内部成员意义协商的责任与期望之上，实现政府、高校以及中小学的联动发展。

3.2.2 身份认同 身份认同(Identity)是西方社会文化研究的一个重要概念，它与法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim)所描述的集体良知(Collective Conscience)或德国思想家马克思(Karl Marx)所描述的阶级意识(Class Consciousness)相类似[27]。身份认同经历了由个人为中心向社会为中心的转向，即从自我身份认同(Self Identity)到社会身份认同(Social Identity)。也正如温格所言，“身份是人外在形象的社会、文化和历史的特征，建立身份认同的过程即是对共同体成员的经验进行意义协商的过程”[28]。教师的发展应包括知识经验的积累、真实情境中的活动与实践以及共同体中身份的形成过程。身份认同是立足于知识观的基础上，将身份建构纳入到认知发展的过程中来，是对实践共同体的深度理解与把握。

真实环境中的教师必然是处于多种不同层次的实践共同体之中。同样一位老师，在“实践——学习场域”中会因持续的充分性参与而处于相对重要的位置，而在“融合——协作区域”中，可能就会因为没有充分性的参与而处于比较边缘的位置。虽然这些不同层次的共同体对教师产生的影响有所不同，但它们都会以某种形式作用于教师身份的产生。由于实践与经验的影响，“融合——协作区域”中的成员在相同环境下会做出不同反应，每位成员在共同体中都有独特的发展轨迹，身份的建构就在成长的轨迹中达成。身份认同意味着共同体成员之间真正的接纳与融洽，同时也是个体由边缘性参与逐渐向充分性参与的过程。

在原始的共同体形态中，成员的身份是不需要进行选择和认同的，社会的形成导致了原始共同体的瓦解，当代语境下共同体成员的身份建构才有了可能性和必要性。身份源于实践的结构。一个人的身份之所以丰富而复杂，是因为他们产生于丰富而复杂的实践关系中[29]。在“融合——协作区域”中，教师与共同体其他成员的意义协商是一个主要命题，而共同体成员的身份认同也是在这一过程中达成的。意义协商与身份认同是相辅相成的，实践共同体中的学习过程就是成员资格逐渐形成的过程[30]。学习共同体作为一个意义协商的和谐环境，需要为教师提供专业发展的空间和资源，也需要为教师提供身份认同的支持和保障。教师希望个体的行为在边缘性的参与中是得到认可与支持的，希望能在具体的实践活动中探寻属于自身的价值与意义。

3.3 交往——生活世界的互动

3.3.1 交往的有效性 教师在“交往——生活世界”这一宏观层次上的交流与互动可能不会直接影响教师知识的获得和能力的提升，但是它对教师的生存状态、个人境遇等均会产生重大影响，也会间接影响教师的个人成长。由于科学技术水平的日益提高，人们往往会沉浸在技术理性所带来的便利中，对于教师这一活生生的主体的专业发展，也妄图通过技术或手段的控制来实现[31]。而对于教师在现实生活领域遇到的问题，却是技术理性所不曾关心的。由于教师在真实世界的需求得不到满足，教师的个人成长也总是会面临一个理解性的障碍，因此我们也应当关注教师在“交往——生活世界”这一宏观层次的共同体中交往行为的有效性，实现教师作为人的价值。比如，在德国著名的哲学家哈贝马斯(Jurgen Habermas)看来，在主体间社会交往的基础上形成的交往理性不仅成为社会规范的基础，更是保住了人的社会价值，对现实的人给予生命关怀[32]。

生活世界中的交往行为是在主体间的交往活动中逐渐清晰的，并借助于主体所生活的真实世界达成共识。然而，在实践共同体的宏观层次，也就是教师所处的“交往——生活世界”中，主体之间的交往在很大程度上未能达成共识。这是因为共同体成员在进行沟通与交流的过程中，仍然存在着工具理性思维，将交往视作达成某种特定目的的手段，从而使主体之间的沟通增添诸多障碍。而有效的交往行为则是通过共同体成员之间的语言互动作为相互理解的工具，并达成一致的社会实践方式。社会共同体成员之间的交流是需要一定的有效性加以保障的，要求个体之间保持真实的联结，进而实现主体间的相互理解和信任。如果这种基于理解的交往行为能够得到最大化的发展，那么不仅能够使教师得到充分发展，而且还有希望实现社会的全面合理化[33]。

我们关注交往行为在更大环境中的应用，已经表明实践共同体存在的广泛合理性。实践共同体对“交往——生活世界”的嵌套，也是其生存的必要条件和发展的必然归宿。交往行为在共同体中具有连续性的特征，它为每个个体的发展提供了一个完善的、系统化的环境支持，使共同体成员在任何一种场所(无论是家庭、学校、社区)都有充分发展的可能性。交往行为是通过沟通交流取得相互理解和共识的过程，而沟通交流必须满足有效性要求。生活世界里由边缘性参与朝向充分性参与的过程中，必须合理利用有效的交往行为，在不同的语境使用相应的有效性主张，在现实生活中不断与他人取得共识，以建立起和谐的人际关系及稳固的生活世界。

3.3.2 生活世界的整合 当前社会各个系统的结构与功能日趋完善，并朝精细化、专业化的方向逐步迈进，这在一定程度上丰富了生活世界的内容，带来了主体利益的多元化。实践共同体内部尽管有各种各样的分离，但其实质上仍旧保持着结合；现实的世界尽管有各种各样的结合，但却处于分离的边缘。主体利益的多元化忽视了文化价值领域的规范意义，使社会子系统从人们的生活世界中独立出来，也使得处于生活世界下的人们不能进行有效性交往，难以达成有效性共识。同时，现实生活世界的分离使人们的交往更多地受理性思维的支配，忽视了作为生活世界主体的人类自身存在的意义和价值，也使个体的发展处于艰难的道路之上。

生活世界是作为主体间沟通和交往的现实背景而存在的[34]，因此对“交往——生活世界”的整合就显得尤为必要。“理想的生活世界是主体表达与客观世界的协调场所，在这个场所中，个体能够通过有效性交往，排除与他人的不一致意见并取得认同”[35]。生活世界是一种“去主体化”的情境脉络，它作为人与人交往行为发生的场所，能够有效促使主体间相互沟通以达成一致性的理解。在对生活世界的整合中，个体并不限于某一固定的社会团体或组织机构，而是具有更多独立意识，交往行为服务于社会统一联合形成的同时，也服务于个体统一性的形成。

促进“交往——生活世界”的整合：首先，需要社会为主体创造一个良好的沟通环境。生活世界是人们展开一切社会行为的范畴和基础，只有为人们创设一个理想的沟通环境，人们才能逐步清晰地理解自身和他人所进行的活动。其次，主体成员需要通过有效的对话达成共识，逐步实现交往行为的合理化。由于实践共同体成员处于一种合法的边缘性地位，成员之间的对话能够通过平等协商而建立起理想的交流环境，有利于实现有效性交往行为。最后，应以共同的愿景和道德观念为保障，促进实践共同体的有效运行。共同的愿景和道德观念都是作为一种背景渗透到主体的交往行为中的，能够从内心深处激发人们的信念，从而实现对生活世界的有效整合。处于完整生活世界中的教师，能够听从内心的选择与追求，提高自己的认识能力、专业水平和实践素养，最终升华自身境界，发展自己的教育智慧，实现自己的人生价值。