落实历史学科素养，促进学生生命成长

【摘 要】按照普通高中历史课程标准要求，历史课程要求我们在关注教学目标本身的合理性之外，还需要关注实现教学目标的过程是否有教育意义，更多地去关注学生的成长需要。要通过构建历史时空的多维体系，运用史料搭建好现实与过去对话的桥梁，发挥历史教育的道德功能价值，落实学科素养，促进学生的生命成长。

【关键词】学科素养；历史教学

课程意识要求我们在关注教学目标本身的合理性之外，还需要关注实现教学目标的过程是否有教育意义，更多地去关注学生的成长需要。2017版《普通高中历史课程标准》提出了历史学科五大核心素养：唯物主义史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。如何围绕课程标准，落实学科素养，以使我们的历史教学活动向外伸展，促进学生的生命成长？

1.构建历史时空的多维体系

时空概念是历史学科与其他学科区别的主要特征，是历史学科素养的本质所在，是核心素养之一。缺少时间的历史是支离的，缺少空间的历史是扁平的，时间和空间的有机结合才是立体的历史。构建历史时空体系是学生学好历史的基石。

“史，记事者也。”历史是由无数个历史事件组成的一个时空体系。每一个历史知识都不是孤立存在的点，是与其他知识相互支撑和相互联系的，具有承前启后的作用。教材因篇幅的制约，以呈现基础的、关键的、典型的主干历史为主。例如：在进行《现代中国对外关系》的专题教学时，教材呈现出了三个明显的外交活动分期：“新中国初期的外交（1949年至20世纪50年代末）”“开创外交新局面（20世纪70年代）”“新时期的外交（1978年以来）”。学生在学习过程中提出问题：“那60年代的外交呢？”“50年中苏签订了《中苏友好同盟互助条约》，中苏关系不是很好吗？怎么与美国改善关系对付来自苏联的威胁，这中间发生了什么？”学生提出的疑问在教材中没有给出相关的材料。虽然问题比较简单，但看得出学生在学习的过程中注意到前后知识的联系和比较，对其中的某些阶段产生了好奇心。对于这类伸展出来的问题，教师要在教学活动之前进行必要的预设，在活动过程中善加利用，从而提升学生阅读历史材料，并从中提取有效信息的能力，实现从对历史的了解感知上升到理解认识历史的过程。

地理环境是人类活动的基本舞台，离开了活动空间的历史就变成了文字上的历史，变成一个个枯燥乏味的名词，历史就流于罗列历史年代。这不利于学生对历史的感知和理解，不能产生对历史学习活动的好奇心。例如：在学习东西方古代政治制度文明时，就不可避免的会比较，基本同一时期，两个不同空间——中国和雅典，为什么中国建立了中央集权的制度，西方建立了民主政治？要回答这个问题，又不得不涉及到自然地理环境。正是由于古希腊和中国文明发源地的地理环境不一样，带来了经济、政治、生活方式上一系列的区别。离开了自然地理环境，这个问题就无法解答，学生也无法正确地认识“大河文明”和“海洋文明”的区别。通过中国和雅典两个空间不同政治制度的对比，使学生认识到人类文明发展的多样性特点，我国中央集权制度是人类政治制度文明的重要组成部分，为人类政治制度文明发展做出了重要贡献。

2.搭建好现实与过去对话的桥梁

历史记述了人与社会的过去，由远及近地把重大历史事件和人物等反映给我们。可以理解，历史是现在与过去的对话，而史料就是搭建沟通两者的基石。史料实证和历史解释都是历史学科的核心素养。不论是史料实证还是历史解释，首先都需要进行史料的搜集。

在课堂教学活动中，学生学习活动的史料主要来源是教材和教师提供。除去教材上的，教师又需要向学生提供怎样的学习史料呢？李大钊提出历史“不是僵石，不是枯骨，不是些故纸，不是些陈编，乃是亘过去、现在、未来、永世生存的人类全生命。”因此，在依托书本的同时，还应善于发掘身边的历史，突破传统的课堂历史教学，拓展历史教学的空间，向学生提供身边、生活的历史史料。例如：在学习《甲午战争》时，谈到《马关条约》割辽东半岛、台湾岛及附属岛屿、澎湖列岛给日本时，就涉及到了世界瞩目的“中日钓鱼岛争端”，学生对此也很有兴趣。笔者通过网络搜集了近年来有关钓鱼岛方面的新闻报道，展示了来自中国和日本证明钓鱼岛是中国领土一部分的有关历史文字图片证据，截取了日本网络论坛对此事件的帖子。通过这一链接社会热点的教学活动，拉近了历史与学生的距离，成功地引导学生去关注现实生活与社会热点，实现历史与现实的对话，激发了学生对国家发展的责任感和民族复兴的使命感，真正理解历史的意义。

除了教师向学生提供学习的史料之外，指导学生自己搜集史料更是必须的，也是学生学习历史和进行历史研究的基本技能。在这方面，教师积极利用小组合作学习的模式，在课前或课后布置一定的主题，指导学生自主学习。例如：在进行《抗日战争》一课教学时，把学生分成若干小组，布置任务：要求学生利用网络、图书馆等渠道，搜集抗日战争中各方抗战的史实资料，并对搜集到的资料进行分类整理，概括比较，探讨抗争胜利的原因，形成文字报告。通过学习活动，让学生在搜集过程中切身体会到史料来源的多种渠道和史料文字、图片、视频等各种形式；在分类整理的过程中，能够区分直接史料和间接史料，历史研究应以直接的一手史料为主；在概括比较中，能够正确的解释历史，区分主次原因和影响。拓展了教学活动的空间，培养了他们自主学习、探究学习、合作学习的能力。

3.发挥历史教育的道德功能价值

党的十九大报告指出，立德树人是发展社会主义教育事业的根本任务。家国情怀是历史学科核心素养之一。德育教育在历史教学中占有极为重要的地位，它跟历史知识与能力、教学过程和方法是相互交融、互相渗透、不可分割的、持续发展的有机整体。

历史人物身上体现的优秀品质，就是我们发挥历史教育道德功能的、直接而生动的教学素材，尤其是中国历史名人身上体现的中华民族的优秀道德品格。例如：李时珍为弄清曼陀罗的药性而以身试药的严谨治学精神；文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的爱国精神；詹天佑主持修建京张铁路设计“人字形”铁轨的创新精神等等。用历史人物的细节活动，使历史人物鲜活起来，让学生能够与这些历史人物有心灵的沟通，在心灵的沟通中，让学生感动于他们的努力和追求，感动于他们的执着不放弃，感动于他们的义无反顾、勇敢无畏，从而体会到生命的真正价值。

除了历史人物，我们民族优秀的传统文化也是历史德育教育的主要内容。以中国传统文化的主流思想“儒学”为例：儒家思想虽然在封建社会是统治者维护专制统治的正统思想，但是其注重人的气节和品德，对塑造中华民族的优秀品格起了积极作用。儒家思想阶段学习中，孔子的“爱人”“己所不欲勿施于人”思想中提倡人与人之间的关爱友善；朱熹的“格物致知”主张，不仅是指导其探寻道德之善的本意，也有持之以恒、寻求科学之真的现代意义；张载“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的责任感和使命感；顾炎武“天下兴亡匹夫有责”的爱国思想；黄宗羲“君主专制，天下之大害”民主思想等等。在古代儒家思想发展过程和近现代对儒学态度的变化的整体历史学习中，要树立对待传统文化的正确态度，建立对中华优秀传统文化的认同感，认识到中华文明的历史价值和现实意义。

历史教学需要服务于现实生活，在教学过程中我们既要关注道德教育内容的共性、普遍性的材料，更要使之符合社会主义核心价值观，有利于培养社会主义的建设者和接班人。引导学生进行道德意志和自我教育的培养，在处理个人与国家、集体、父母、同學、亲友的关系中逐渐养成良好的道德习惯。

教师是课程意识的动态构建者、课程的生成者，应当紧紧围绕课程标准，落实学科素养，不断探索和实践，理性地、灵活地和富有创造性地来开展教学活动，促进学生的生命成长。

【参考文献】

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