新手教师与专家型教师

刘鹭娜

【摘 要】新教师是教师队伍的新生力量，也是教师队伍的明日之星。每年，教育系统都会有大量的新手教师加入教师队伍。虽然新手教师向专家型教师的转变需要一个过程，这是一个教师成长的必经之路，但随着新手教师的逐渐增加，如何更快实现新手教师向专家型教师的过渡，促进新手教师的专业成长，值得我们关注。

【关键词】新手教师 专家型教师 课堂教学 课堂管理

初登讲台，为人师表，新手教师往往对教学工作充满着兴奋和期待，对将要面对的学生、课堂及工作环境充满着自信。但往往在进入真实的教育情境之后，“严酷和粗鲁的现实课堂生活使教师培训中形成的教育理想崩溃”。[1]傅道春教授认为，新手教师是指有效教学行为偏少，自我效能感和自我监控能力不强，教学灵活性和应变性有所缺乏的教师。[2]新手教师的课堂管理手段较为稚嫩：常常在学生发生问题以后才想办法解决，不能在问题发生之前就及早地发现和制止；面对突发的课堂状况常常感到束手无策，没有足够的教学机智；对学生的课堂生成不能很好地引导和拓展……由于实践性经验的缺乏，新手教师常常在教学情境中面临各种各样的困境。

相反，专家型教师不仅有丰富的学科知识素养，还有充足的教学实践经验，对教学中存在的各种突发性问题能高效解决。这对于新手教师具有很好的示范作用。如果对二者在课堂教学手段、课堂教学语言、课堂评价方式等方面的差异展开研究，分析二者之间差距的原因，总结专家型教师的经验，提出对新手教师自身专业发展的可行性建议，给新手教师提供实用的实践依据，这将缩短新手教师的教学探索过程，有利于新手教师的专业发展。

本文在已有相关研究的基础上，于真实的教学情境中分析新手教师与专家型教师在课堂教学与课堂管理两方面的差异性，综合运用文献法、案例分析法、访谈法、观察法等研究方法，探索提高新手教师教学管理水平的途径。

一、新手教师与专家型教师的特征区别

（一）课堂管理的差异

走进课堂，我们可以发现，新手教师往往表现得温柔可亲，和孩子更为亲近，甚至打成一片，而专家型教师与孩子的关系则表现得刚柔并重。

通过访谈和观察，我们发现，在课堂规则的制订方面，新手教师制订的课堂规则较为模糊，且不能坚持执行下去，往往是一种规则执行了不久，就不了了之，或是以新规则代替。新手教师在处理课堂问题行为时缺乏一些有效的处理机制，对待学生破坏规则的行为，并没有强硬地制止。总结与几位新手教师的访谈记录发现，同样面对“学生在课堂中走神、做小动作时”这一行为，新手教师表示，一般情况下都是点名提醒，实在不行就让他站着听一会儿，时间也不会太长，要不就是以表扬其他学生来激励。但无论是“点名提醒”，还是“表扬提醒”，可以看出，新手教师都秉持素质教育理念，以学生为中心，温柔地对待他们。可这样的“温柔”并没有换来学生的温柔对待。许多新手教师表示，在接手班级不到一个月之后，班级就出现了“课堂纪律混乱”的情况。

而专家型教师在课堂管理方面就显得很有一套。专家型教师制订的课堂规则明确，并且能坚持执行下去。他们能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些是不合乎要求的，从而在学生出现不合乎要求行为时及时地制止。他们知道许多课堂规则可以通过练习与反馈习得。在课堂规则执行方面，倘若有人在课堂教学的关键时刻扰乱了课堂秩序，专家型教师往往不予理会也不会离开教室，新手教师则会离开教室，与扰乱课堂秩序的学生谈话，将正在上课的学生撂在一边。[3]

（二）课堂教学的差异

1. 教学准备。专家型教师多进行长期备课，备课时间很零散；而新手教师多进行短期备课，常常有一个固定的、完整的备课时间。[4]专家型教师在备课时通常只是抓住课的主要步骤和内容，简洁地体现出一课的重点。例如，我们分别观摩了新手教师和专家型教师在教学《颐和园》这一课时的不同表现：专家型教师能抓住颐和园长廊“长、美”的特点展开教学，围绕中心，带领学生移步换景，感受颐和园之美；而新手教师往往把大量的时间花在细节上，如询问学生，“颐和园的长廊有多长？”“颐和园有多久的历史？”“颐和园是谁建造的？”这些琐碎的问题对于学生理解课文的行文方法并无大的作用，且浪费了大量的课堂时间。通过收集新手教师的教案，我们发现，新手教师的课前预设非常详细，甚至要把课堂上说的每一句话，学生可能的回答及教师的应对策略都要记下来。但有时候，这样的预设并不能为课堂效率的提高做出有利贡献。

2. 课堂话语。通过课堂观察与统计发现，一堂40分钟的课，新手教师自己说话的时间明显多于学生。尤其在导入和最后总结环节，新手教师往往持续自己的讲述超过2分钟。大量教师“独白式”的话语体现出新手教師竭力要把预先设定的讲稿完整地表述出来，但冗长而无太大意义的话语显然既没能使学生消化，也不能引发学生兴趣。而专家型教师的话语量则远远少于学生话语量，学生参与度非常高，课堂气氛活跃。同样是导入新课，专家型教师没有采用自己独白，而是先请学生朗读单元知识导读，然后请学生自己质疑回答。这样比教师独白更能引起学生的注意，学生的参与度高。专家型教师的成功在于更多地把话语时间让给学生，自己只在关键处抛出话题，对学生进行点拨。[5]

3. 课堂练习。专家型教师将课堂练习视为检查学生学习效果的手段。学生进行课堂练习时，专家型教师往往会提醒学生在规定的时间内完成练习，帮助学生把握练习的速度。在学生练习的过程中，专家型教师会在课堂上来回巡视，检查学生的练习情况，对练习情况提供及时的反馈，关心学生是否习得了所教的内容，而不是纪律问题。而新手教师对课堂练习的时间把握不准，往往延时、在巡视过程中有些“走过场”，只关照自己关心的学生，不顾或忽略了其他学生，对学生的练习情况没有系统的反馈。要求学生在练习时要保持安静，并将其视为课堂中最重要的事情。例如：同样是语文课堂中的写字环节，专家型语文教师能够真正俯下身子，发现学生在书写时笔画顺序，书写姿势上的问题，及时引导学生改正。而新手语文教师的“巡视”则显得很低效，不能及时发现学生出现的“潜在错误”，使课堂上的写字练习显得可有可无，有些“鸡肋”。

4. 教学反思。教学反思是指教师对自己的教学行为进行的回顾和总结。专家型教师对课堂进行回顾时，主要集中于对完成教学目标有影响的事件，关注点更倾向于学生，如：怎样更新教学方法使学生更易接受，学生是否真正理解教材，等等。他们会对学生在课堂上的行为原因进行反思，并想办法在下一次的教学行为中优化。在教学过程中，专家型教师能够不断地反思，及时更新教学策略，探寻改善教学的可能方法。而新手教师对课堂进行反思时，他们往往更关注自身，如：解释是否清晰、例子是否恰当、板书是否规范、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等，十分关注自己教学的有效性。[6]

此外，在教学效能感、教学监控能力、人际关系、教学幸福感等方面，新手教师与专家型教师也存在着显著的差异。

二、促进新手教师专业成长的策略探索

通过以上比较研究，我们发现，新手教师由于缺乏实际教学经验，面临排山倒海而来的教学任务、学校工作、人际关系，产生了许多不适应感，甚至感到“无所适从”。研究新手教师和专家型教师之间的差异，是为了探索教师专业成长的规律，明晰新手教师真正需要的是什么，从而为新手教师制订专业成长计划，加快向专家型教师转变的速度，并提高教师整体素质。在访谈中，几位新手教师都热切希望能为他们的实践教学提供一些可操作性的方法，解决他们在课堂管理及课堂教学低效的问题。

1. 重视教师的职前教育与职后培训。目前，我国各类师范院校担任着师资力量的培训工作。但显而易见的是，在师范院校中学得的知识在实际教学情境中显得不够用，其封闭性的特点，制约了教师队伍的培养和建设。如果能在师范教育的过程中多增加一些实践性较强的课程，如班级管理方法、课堂调控策略等，在教师走上工作岗位以后，根据实际需要，再为教师提供在职培训的机会，更新教师的知识体系，加强教师对新的教育理念、教育理论，以及新技术的学习，将有利于新手教师更快地适应教学环境。

2. 关注教师心理健康。教师的心理特征是影响教师教学行为的隐性特征。新手教师在走上岗位之后，由于各方面的压力，有时会产生一些消极情绪，教学成就感下降，对自身在学生身心发展中所起的重要性产生怀疑，动摇教育信念，进而影响教师对教育工作的专业认同和情感投入。与其他个体不同，教师的这些心理变化还会对学生产生影响，如：对学生的责任心下降，对待教学工作产生松懈、应付之情，等等。这对学生的学习积极性、学习态度、学习兴趣也会产生消极影响。从学校管理层面上来讲，为新手教师的工作创设良好的工作条件和工作环境，关注新手教师的心理状况，在校内形成互帮互助的人际氛围，让新手教师定期参加心理团体培训活动，使其感受到团队的支持感，体验到自己在团队中的价值。同时增加与其他教师教学经验交流的机会，记录教学经验，反思教学行为，提高教学幸福感，加强对教师群体的职业认同感和归属感显得尤为重要。

3. 完善教师评价体系，明确奖惩制度。教师评价体系，重在鼓励教师发展。教师评价体系是否公平、是否健全在很大程度上影响着教师的工作投入程度和工作态度。因此，建立完善的评价体系，包括学校对教师的评价、家长对教师的评价、学生对教师的评价，以及教师同行的评价，对于新手教师所取得的点滴成绩应給予及时的关注，以增强新手教师的教学效能感，有利于增强新手教师的自信心，也有利于其专业发展。

三、结语

新手教师是教师队伍的新鲜血液，他们满怀热情，渴望成长，是教师队伍的希望。但他们如何成长，取决于他们最初所处的环境、所接触的人，以及他们自身的素养。特别是小学新手教师进入教师角色后，必然会经历一个从适应到熟悉再到胜任的专业成长过程，在这个专业适应与成长期间，必然会遇到各种挑战与困难，其中的顺利与否，会影响他们的工作状态与专业成长方向，甚至是从教的决心。所以，学校应积极构建新手教师的实践共同体，营造和谐的校园文化，让“受育人”和“受训人”从根本上意识到自身教育教学中的得失处，进而从根本上促进教师的专业发展。

参考文献：

[1]郑玉刚，王红毅. 高校教师综合激励机制创新研究[J].重庆交通学院学报（社科版），2005.

[2]傅道春. 教师的成长与发展[M]. 北京：教育科学出版社，2001：15.

[3]宋广文，都容胜. 专家型教师的研究及其对教师成长的启示[J]. 当代教育科学，2003（1）.

[4]徐碧美. 追求卓越——教师专业发展案例研究[M]. 陈静，李忠如译. 北京：人民教育出版社，2005：25.

[5]SWAIN M. Communicative competence：Some roles of com？鄄prehensible input and comprehensible output in its development[G]//GASS S，MADDEN C. Inputin Second Language Acquisition. Rowley，MA：Newbury House，1985：235-253.

[6]赖建辉. 国外“专家型与新手性教师”研究评述[J]. 教学与管理，2002（18）.

（作者单位：厦门大学/福建省厦门市滨北小学？摇

责任编辑：朱蕴茝）