区域建设心育骨干教师团队之探索——以南京市秦淮区为例

苏霍姆林斯基说过：“观点的一致能够保证每一位教师的个人创造性得到充分的发挥，合作的目的旨在促进学生的发展以及教师的专业成长。”因此，区域合作模式在当今教育中被广泛认同并普遍运用于实践。本研究中的三课模型”指的是围绕“课堂、课程、课题”开展的针对心育骨干教师团队建设的教师培训模式，具体体现为对教师提出每学期“三个一要求”：上一节好课，根据课堂实践研究一个主题课程，根据课堂课题参与一个课题研究。

一、区域性心育骨干教师团队建设现状调查与分析

（一）研究对象

本研究的对象为南京市秦淮区131所学校的心育骨干教师。

（二）研究方法

1.文献查阅。通过学术期刊网站以及图书馆的图书资料，查阅有关激励理论、学校管理、教师团队建设等方面的文献和资料。

2.调查问卷。本研究设计了教师团队建设激励机制调查问卷，在南京市秦淮区131所学校进行问卷调查，共发放问卷131份。根据教师专业发展的相关理论和三因素激励理论，结合教师工作的实际情况，共设计了11道问题，从基本情况、影响团队建设的因素两个方面对心育骨干教师团队建设现状进行调查。

3.个人访谈。南京市秦淮区内2所高中、6所初中、10所小学和12所幼儿园的部分心育骨干教师进行访谈。其中男性3名，女性27名；任教10年以上的教师16名，5~10年的教师7名，5年以下的教师7名。

调查显示，大部分心育骨干教师对提高课堂教学技能有要求，但是对于听课本身有顾虑，大多希望自己的听课对象是同事。学校有心育校本课程和心育课题的比例较低。

第二步：运用函数思想方法．分别构造函数y=f(x)和y=ax,问题再次转化为求两个图象恰有两个不同交点时a的取值范围．

调查显示，心育骨干教师中男女比例严重失调，女性较多；年龄分布正常，年轻教师较多。

4.案例分析法。对南京市秦淮区建康路小学心育教师团队建设的典型案例进行分析。

（三）现状调查结果

美国心理学家勒温提出团体动力学理论，主要探讨团体动力、团体凝聚力、团体交流、团体人际以及团体本身对团体成员个体行为的推动作用。从访谈结果看，尽管大多数心育教师的工作责任感比较强，但在动力源研究中认为，这更多可能仅仅是源自个人完成工作任务的需要，心育教师自我发展、自我实现的内在需求并没有得到满足。依据团体动力学理论，“三课模型”教师团队建设模式既能帮助教师在团队交往过程中取长补短，提升教育教学水平，又能帮助教师个人在社会交往过程中生成团体动力，借助团体优势，解决工作中的难题，全面提升自己的专业水平。

“三课模型”培训模式全面系统地涵盖了区域心育骨干教师日常工作的各项内容，培训中针对各主题设置的有效指导，让心育骨干教师在学校的工作有迹可循、有案可查，充分满足了心育骨干教师个人专业化发展的职业需求，获得了教师的肯定与认同。

5.经验总结法。反思课题研究中的策略和感受，归纳总结，并开展经验交流，整合理论。

经济社会发展带来用水需求持续增长。城市和工业用水需求快速增加，对欠发达地区供水能力和保证率的要求不断提高，必须通过各种措施保障用水需求。特别是北方欠发达省份，经济社会发展对水资源的依赖更为明显，如新疆有水就有绿洲，有绿洲再有城市、农场、工厂，无水则一片荒漠戈壁；宁夏河套平原，灌溉条件造就了美丽的“塞上江南”，而水资源条件差的西海固则“苦甲天下”。

主要是指采用生物治理的方法，在小麦田间形成一条生物链，用对小麦有益的生物抑制另一种对小麦有害的生物，进而保护小麦的生长发育。生物防治的好处是可以有效保护生态环境，无污染。

表1 调查对象的基本情况

2.调查结果。

从课堂、课程、课题三个关键词出发并细化制定出《心育骨干教师团队建设调查问卷》，问卷调查结果见表2。

表2 心育骨干教师团队建设调查问卷

百米林带中乡土树种占22科27属29种,外来树种47科75属94种,外来树种的数量远高于原生的乡土树种[13],比例超过了3∶1 (94∶29),这与上海地区外来树种和乡土树种的比例基本一致(547∶174),反映了高度人工化和城市化是上海地区人工植被的普遍特征。

二、“三课模型”对建设区域性心育骨干教师团队的积极影响

（一）满足了教师个人专业发展的职业需求

每位心育教师擅长的方面不尽相同，面对学生的个体特征和问题类型却各种各样，心育教师难免会力不从心，因此，心育教师个人专业化发展尤为重要。调查也显示，大部分的心育骨干教师对专业成长都有需要。

通过性别、年龄、学历测查教师的结构，所调查教师队伍的基本情况见下页表1。

（二）满足了教师个人与团体动力学下的心理需求

美国社会心理学家马斯洛将人们的需要分为：生理的需要、安全的需要、爱与归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中生理的需要和安全的需要是人的基本需要，其他需要依次递进。南京市秦淮区内中小学除4所民办学校以外，其余学校的教师几乎都为公办教师，工资养老和医疗保险制度健全，全面满足了教师的基本需求。从职业层面来讲，满足了基本需求的个人会本能地追求一种有组织、有秩序、更稳定、更能体现价值的工作环境。

1.参与调查心育骨干教师的基本情况。

最上层是业务服务层,负责直接面对用户,采用交互式界面,将平台所有功能及海洋台风产品灵活、高效、友好地提供给用户使用,同时接收用户请求并快速返回数据。

（三）满足了教师社会学视野下交换与互动的心理需求

交换理论是美国社会学家霍曼斯提出的一种新的社会学理论，他认为人类的相互交往和社会联合实质是一种交换过程。所谓互动理论指的是在一定的社会关系背景下，人与人、人与群体、群体与群体等在心理和行为上相互影响、相互作用的动态过程。“三课模型”让教师在培训中充分实践交换互动理论的核心概念，专业知识的交换都建立在公平共赢和及时回应的原则之上，有效促进了各校教师之间心育知识、教学技能、辅导经验和教育机智等要素的相互交换。优势资源分享实现了教师之间的优势互补，整体上提高了整个区域学校心育教师教育教学水平，也有效促进了心育骨干教师团队的建设。

（四）满足了学校心育工作的规范、科学管理需求

美国管理学家切斯特·巴纳德在社会系统管理理论中提出，团队或者组织想维持和发展，有赖于至少两个团队成员之间建立协作关系，开展协作工作，并朝着团队目标努力。这取决于团队成员所做出的选择。团队成员的个人选择会受到其团队意识、奉献精神和成就动机的影响。这就提醒我们，教研员作为区域心育教师团队的引领者、服务者，一定要充分调动整个区域心育教师的能动性，促进每一个任务的完成和目标的实现。

三、运用“三课模型”建设区域性心育骨干教师团队的内容和对策

（一）重视课堂教学，团队合作策略优化区域性骨干教师团队建设

团队组建期教师的心理特点一般是兴奋、困惑和矜持观望，这就决定了该阶段团队缺乏清晰的工作目标，职责评价不明确，缺乏流畅的工作流程，教师间缺少有效沟通。在此阶段，将教师最关注的课堂教学作为工作重点和突破口，可以有效地帮助教师克服个人在团队中定位不明确、对未来忧虑等情绪，优化专业教师团队的建设。

（2）绩效体系有待不断完善。指标体系建设特别是三级个性指标的设置，关系到项目资金使用绩效评价的好坏。部分项目前期可行性研究不充分，个性目标设置上不够科学、合理，对项目工作量的预估偏差较大。

听课评课是实施教学管理、促进教学技能提高的有效措施。调查显示，虽然有72.5%的教师希望在团队中提高自己的课堂教学能力，但同时有75.6%的教师不希望领导来听课。南京市秦淮区通过重视课堂教学来优化心育骨干教师专业团队的建设，因而不断改进听课和评课的模式，从原来的一个教研员坐在教室后面听课的模式，转变为组织优秀骨干心育教师团队开展团队合作听课模式。每节课上完留给听课教师充分的评课时间，评课时结合南京市“健心杯”赛课的评分标准，采用“3+1”模式评课，即三个亮点和一个诚恳具体的建议。在心育骨干教师基本素质较高的前提下，需要充分调动骨干教师的积极性，在规范科学的前提下更好地为听课、评课服务。

（二）关注课程研发，主题合作策略完善区域性骨干教师团队建设

2001年，我国开始全面推进新一轮基础教育课程改革，实行国家、地方和学校三级课程管理体系，校本课程建设逐渐成为学校关注的热点，秦淮区部分学校积极探索后成功申报了校本课程国家级重点项目。在此基础上，秦淮区大力推进区域内校本课程主题相同的学校合作，利用QQ群、微信群等网络社交平台开展日常交流，定期开展现场研讨活动，互帮互助，相互激励。秦淮区采用校本课程研发全员培训、校本课程开发特色培训、面对面个性化培训，邀请高校资深专家、心育名特优教师登门一对一指导，循序渐进地开展工作。在开发校本课程过程中兼顾课程开发主题的多样性和丰富性，将相同主题合并同类项，整合有限的师资力量。

秦淮区重视校本课程开发的前期架构、计划制定、目标设计、组织讨论和实践论证等环节的质量，提升校本课程品质。大力支持学校校本课程的实施，确保课时，配备师资，加强专业培训，并指导学校编写实用性强、特色鲜明的校本教材，全面提升校本课程的品质。

作为中华传统文化的重要组成部分，葫芦文化涉及饮食、器用、医药、交通、艺术、文学、信仰、民俗等诸多方面，与人们的生活息息相关，拥有广泛的民众基础。近年来，随着乡村旅游和文化旅游的蓬勃发展，葫芦文化旅游日益引起人们的关注。辽宁葫芦岛、云南普洱、江西南昌、山东曲阜、北京密云等地的乡村纷纷投入到葫芦文化旅游的开发潮流之中，并取得了可观的经济效益和社会效益。在此背景下，作为“中国民间文化艺术（葫芦雕刻）之乡”的东昌府区，更应该顺应时代发展形势，积极进行葫芦文化旅游开发，力求在国内葫芦文化旅游市场中占有一席之地。

（三）夯实课题研究，激励评价机制推动区域骨干教师团队发展

根据访谈结果，秦淮区从鼓励骨干教师参与开始，分计划目标激励、过程实施激励、阶段成果激励三个步骤开展工作。其中成果激励包括培训激励、荣誉激励、物质激励、精神激励等，充分尊重不同层次、不同年龄、不同个性教师的心理需求。在教师团队中，教研员摆正自己的态度，带着人本主义的真诚，踏踏实实地在团队中发挥积极引领、个性服务的功能，而不仅仅是严格管理和刻板评价。