终身学习视角下在线学习技术平台的特征和发展趋势

白晓晶 韩锡斌

摘 要：在线学习需要借助技术平台面向社会发展新的学习形态。未来的在线学习，势必要支持终身学习和学习型社会的建设。文章以国内外30余个主流慕课平台为研究对象，基于Edutools的网络教学平台评价指标和联通主义创始人乔治·西门子（George Siemens）提出的“未来学习系统架构”，分析了目前慕课平台的特点和不足，并从终身学习视角提出了在线学习技术平台架构的未来发展建议。研究发现：从网络教学平台“Edutools评价指标”来看，现有慕课平台在学习支持工具、教学管理工具和系统/技术能力方面尚有不少欠缺；从“未来学习系统架构”的四个维度，即现有学习活动的控制权、学习数据和内容的所有权、教育机构业务系统的整合和教学结构来看，慕课平台还有很长的路要走。建议在线学习平台参照成熟的网络教学平台进行完善；在终身学习教育理念支持下对在线学习平台进行进一步发展；利用新兴技术提升在线学习平台的个性化和智能化水平。

关键词：在线学习；技术平台；慕课（MOOCs）；终身学习；文献综述

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2018）17-0009-08

一、引言

在线学习技术平台，或称为网络教学平台，国外多称为学习管理系统（Learning Management System）、E-learning平台等，是开展在线教育的必备条件，是在线学习的技术基础（程璐楠等，2014）。不同的教育类型需要不同的技术平台支撑。与面授教育相比，远程教育、在线学习和慕课（MOOCs，大规模开放在线课程）同属一大类，其基本特征是教学和预期的学习发生在不同地方，必须借助技术媒介实现交流（韩锡斌等，2016）。随着新技术尤其是互联网、移动智能终端日益广泛的应用，实施面授教育的院校面向校内学生开始将在线学习和传统面授的优势有机融合起来，创新混合教学模式。而在线学习（包括慕课等）则需要借助技术平台面向社会发展新的学习形态，正如联合国教科文组织21世纪教育委员会发表的《学习：财富蕴藏其中》提出：人类社会正在转型，终身教育和学习型社会是唯一的答案。在终身学习的视角下，面向不同行业、不同学习人群、不同学习周期、不同学习终端的在线学习技术平台将会呈现出与面向校内的网络教学平台不同的特征，这也是在线学习技术平台的发展方向。本文将立足梳理与分析以慕课为代表的在线学习技术平台的特点与不足，并探讨支持终身学习的技术平台未来可能的发展方向。

二、分析框架

国际上对网络教学平台评价的指标体系探索较为系统与深入（王志军、余胜泉，2012）。比如英国威尔士大学提出的虚拟学习环境的教学评估框架（Sandy&Oley;，1999）、西班牙瓦伦西亚理工大学提出的学习平台评价模型（Félix Buendía García&Antonio; Hervás Jorge，2005）、国际知名在线学习技术平台评估网站Edutools建立的评价标准①、英联邦学习共同体开发的学习管理系统（LMS：Learning Management Systems）评价工具②、美国Quality Matters项目创设的网络课程国家标准体系（尼尔·布彻等，2013）等，都为全面考察在线学习平台的架构提供了视角。

结合研究团队多年来在线学习平台的研究与建设积累，本文认为，Edutools在线学习技术平台评价标准从用户角度提出了在线学习技术平台的功能分析维度，是对现有在线学习技术平台功能较为全面、客观、可行的评价体系。因此，可将其作为评价现有在线学习技术平台的框架基础。同时，乔治·西门子（George Siemens）提出的 “未來学习系统架构”分析框架是前瞻性的、发展性的网络平台引导框架。两者结合，可以更好地审视与发现在线学习技术平台的现状和未来（韩锡斌等，2016）。

1.基于Edutools的网络教学平台评价标准

在Edutools网站评价指标基础上，结合近年来在线学习平台的最新技术动态，韩锡斌等对在线学习技术平台的评价标准进行了修订（韩锡斌，2014），分为学习支持工具、教学管理工具、系统/技术能力等三个维度。其中学习支持工具下包含效能工具、交流工具、学生参与工具；教学管理工具下包含课程设计工具、课程发布工具、课程管理工具；系统/技术能力下包含硬件/软件、安全/性能、兼容/整合、定价/许可等二级维度。每一个二级维度下又分若干三级维度，具体如图1所示。

2.“未来学习系统架构”分析框架

联通主义创始人乔治·西门子（George Siemens）提出了未来学习系统架构的分析框架，如图2所示，为教育机构考虑资源配置和教学计划，对学习系统架构进行选择提供一种参考依据（韩锡斌等，2016）。该分析框架涉及四种关键性要素——学习活动的控制权、学习数据和内容的所有权、教育机构业务系统的整合、教学结构，其中这四种要素的倾向性用小方框表示。

三、研究对象

作为在线学习的重要形式，慕课已经深度融入到在线学习的浪潮中，掀起了在线学习的新纪元（莱瑞·约翰逊等，2013），为全世界的学习者提供着优质资源。其特点是“大规模”、“开放式”、“在线课程”。“大规模”包含两个视角，一是慕课惠及的学生数量众多，可以承载大量的学生来选学课程；二是慕课提供的“课程”众多，国内外的慕课平台都与国内外一些高校达成合作伙伴关系，集成了众多高校的优质课程。从其“开放”的特性来看，来自全球的学习者都可以无门槛地去各个慕课平台，选择自己想要学习的课程开始学习。可以看到其立足点是基于学习者的学习兴趣和实际需求，而不是囿于传统的学校教育，体现了推动人终身发展的非正规教育的教育形态，这也是为适应社会发展和实现个体发展需要，个体以积极、主动的姿态展开的持续不断学习（教育学名词，2013）的体现。因此，慕课也为我们这个时代所倡导的终身学习理念提供了良好契机。从其“在线课程”的特性来看，其为学生带来了极大便利性，在线可以随时、随地地开展学习，让“泛在”学习成为可能。同时，“在线”也体现了互联网的优势，随着技术支持的逐渐成熟与完善，可以更加智能化、个性化地开展学习，满足学习者多样化的学习需求，同时也让来自全球的学习者与学习者之间的“联通”成为可能，这将突破传统学校教育的圈子，真正推动学习型社会的形成。

从以上分析可以看出，慕课适合应用于终身学习，是对更为自主、多样化、丰富化、个性化、智能化学习的有益探索。因此，以慕课为代表的在线教育系统设计需要在终身学习、泛在学习、学习型社会的理念指导下进行平台设计与技术支持。本文研究团队依据各种MOOC平台官网数据、MOOC List网站③以及Class Central网站④，归纳了国内外主要开发平台及其运行的课程数量、基本信息（见图3），依据此作为研究对象在分析框架下对在线学习技术平台进行分析，以便发现慕课平台的特征和未来完善的方向。由于慕课平台及课程众多，本研究并没有通过参与课程学习的实践进行分析，而是通过研究团队的观察、体验，以及平台信息与数据的获取展开分析。

四、在线学习技术平台架构的特征分析

Edutools主要用于对高等院校的在线学习技术平台开展评估，对校园内或者跨校园开展在线学习具有很好的评价与引导意义。而“未来学习系统架构”是对冲破校园内外限制开展在线学习的方向引领，因此，两方面相结合可以更好地对现有以慕课平台为代表的在线学习技术平台进行综合性的分析。

1.基于Edutools评价标准的慕课平台特征分析

（1）慕课在“学习支持工具”方面的特征

从图1可以看出，“学习支持工具”的效能工具中包含书签、日历/任务、导航和帮助、课内检索、异步/同步等5个评价指标，交流工具包含讨论区、文件交换、课程邮件、日志/笔记、实时聊天、视频服务、电子白板等7个指标，学生参与工具包括分组、自评、学生社区、学生档案等4个指标。

慕课平台在“学习支持工具”中，其效能工具提供了基于视频的书签标记、系统本身有学习日历的模块，课程有基于知识主题的导航。如FutureLearn“世界上最伟大的创新”（Innovation： the Worlds Greatest）课程⑤，提供了学习进度条以让学习者明确自身所在的学习阶段，告知学习所需的时间。学习内容的旁边可以随时做注释，任务完成后可以标识是否完成。再如华文慕课中的“课程表”，把课程作业发布、小节课发布、调查发布、资料发布的时间都显示在以月为单位的课表中。在搜索功能上，能够依据主题、热度（学习课程的学生人数）、正在开设、即将开设、自定步调、按照进度安排进行学习、特色、语言、是否提供学位（认证）等进行类别搜索，当然单一的慕课平台有可能是满足其中几项的搜索功能。同时有的平台，如Open2Study对用户使用平台的满意度，特别是能否容易搜索到所需要的课程信息等提供帮助小窗。OpenHPI平台精细化到为每门课程的问题提供帮助支持，用户遇到问题时可以从帮助列表中选择具体的课程然后输入问题进行反馈。在异步和同步学习上，一方面大部分慕课平台都提供了学习资源下载的功能，特别是视频资源可以以压缩方式或者高清方式进行下载，同时有的平台如ApnaCourse会特别说明可以离线访问课程、同步课程以及提供了手机客户端APP来方便随时学习课程。另一方面，许多网站也会标示哪些课程是学习者可以自定步调随时学习的课程，哪些课程可以根据教学计划、随着开课的时间按照进度安排同步开展学习，如在“世界上最伟大的创新”课程中，学习日历清晰可见，课程的开始日期以及未来几个月的开课计划都可以一目了然，如果这些时间都难以满足自身需求，还可以让课程在有新的安排时发送邮件告知。

在“交流工具”方面，“讨论区”无疑是最重要的交流渠道，同时也是在线学习的重要组成部分。例如，FutureLearn⑥在网站设计理念中提到，与他人一起学习，分享观点、经验和想法是最好的学习方式，这也是平台中所有课程都有讨论区的原因。从FutureLearn的平台上也可以看到它的目标是无论人们在何处学习，都能够为每个人提供最佳的社會学习经验。在Open Learning平台，可以看到所学课程以及整个平台实时在线的学习者，通过点击头像发送站内短信的方式进行实时聊天。同时学习者也可以在平台中自身的博客空间进行发言。目前，交流方式比较局限在文字方式，还未发现可以通过视频聊天的方式进行交流。在文件交换上，在课程空间中可以上传与课程学习相关的文本、链接、视频、图片、文件等，其他课程成员都可以看到，但是下载受到限制。此外，让学习者一同进行头脑风暴或者共创文档的电子白板功能尚未发现在某一慕课网站得到应用。

在“学习参与工具”方面，单门慕课的学习者人数可能众多，一般情况下，学习者会看到自己所学课程的人数，有可能是上千人。有的平台提供“分组”（Groups）功能，学习者可以建立一个小组，为其命名，并对小组是做什么的进行描述，还可对小组的开放权限进行设定，是所有人都可以加入小组还是仅仅经过同意的人才能加入小组。当然，学习者也可以加入到已经建立的小组。很少课程被分成几个组或者班进行授课。在“自评”方面，陈丽等（2016）提出，在互联网模式下，要让学习者充分参与教和学的过程，建立“草根”服务“草根”的同伴互助，因此可以让学习者充分参与到彼此的学习评价中。所以，评价功能在慕课平台功能指标中可以侧重“互评”。例如，FutureLearn就开通了同伴关注功能，如果学习者认可其他学习者的论坛发言，就可以标识“喜欢”，接受“喜欢”最多的帖子会在“最受喜欢”（Most liked）中显示，这在一定程度上也可以让比较有价值的发言被大家发现和共享。当然学习者也可以点击“Follow”进行关注，这样所有自己关注的发言都可以在“Following”下进行显示，同时所关注的发言人只要有帖子发布，都可以在相应的主题下看到其发言的帖子被标注为“Following”。在“学习档案”功能上，一般慕课都会为学习者提供学习空间，可以看到自己最新参与的学习活动、学习博客、所学课程、喜欢的记录、聊天历史等。

（2）慕课在“教学管理工具”方面的特征

教学管理工具主要是为服务教师而进行课程设计、发布与管理的。在“课程设计工具”中，课程内容一般是难以跨平台或者跨用户进行共享的，同一教师在不同的时间段进行开课是可以复用的。“课程模板”一般是借助平台自身模板，特别是有的慕课平台如Udemy，可以为所有想在线“开课”的教师提供较为丰富的课程模板，但是难以向一些只特定针对某一院校或群体开放的课程进行个性化的开发和定制。在“课程管理”中，可以按照一定的课程类别、语言、开设时间、是否提供认证等对课程属性进行设定。在“定制外观”和“教学设计工具”中，教师一般都是要基于平台的现有选项进行选择和设计。也就是说，教师的选择通常是受限于平台自身的功能程度。

在“课程发布工具”中，由于选课人数不限，教师不易开展特别针对性的点评，“自动测试评分”是使用较多的，“在线打分工具”是欠缺的，也就是说会在课程中容易操作客观题而难以评价主观题。这样容易造成有些慕课的客观题比重过大，特别是体现在中文的慕课网站上。如某中文慕课显示，课后作业占分是50%，考试占分50%，而课后作业几乎是客观题，考试也是60分钟的试卷，并没有体现出教师对学习者的指导或者引导学习者之间开展互动。在“学生跟踪”方面，教师可以看到学生的选课和学习过程的记录数据以及统计数据，当然不同的慕课平台存在差异。

在“课程管理工具”中，一般来说，慕课都提供了“身份认证”和“课程权限设置”。比如，会要求在首次注册或者后期的“账户设置”中填写清楚个人信息、对注册的邮件进行认证、设置个人的登录密码，以及对一些平台的个人权限进行调整等。当然，课程权限的设置教师和学生是不同的。一般慕课平台都是自己维护，其用户注册也是自发进行的。

（3）慕课在“系统/技术能力”方面的特征

由于慕课“大规模”的特性，慕课平台的运行一般都有强大的公司及技术团队进行支撑。在软硬件方面，其对服务器、数据库和服务软件的要求都比较高，通常是自身进行专门化的配置。对于浏览器的要求，一般是支持主流浏览器的运行，如IE、FireFox、Google Chrome等。在实际访问中，特别是访问国外的慕课网站，Google Chrome浏览器通常比IE更为流畅和稳定。许多网站都提供了移动客户端APP方便用户在手机或移动设备上学习课程，比如国内的慕课网站“中国大学慕课”等。在访问速度方面，由于国外的慕课平台服务器都在国外，从国内进行访问，有时会出现页面打开不快、空白页的现象。相比而言，浏览国内的慕课网站速度就会相对快许多。在“兼容/整合”方面，慕课平台主要采取自建自用的方式，所以加盟的机构往往是需要基于现有慕课平台进行课程建设，在数字校园兼容方面有待加强。对于第三方软件的整合方面，慕课通常是提供自身的软件给用户使用，比如博客空间、论坛等。但是有些课程会在一些成熟的社交网站中建立课程论坛，在课程设计中将链接提供给学生，以便在第三方平台进行讨论。在“定价/许可”方面，一般而言，慕课网站只面向联盟组织内高校开放部分代码，不会无偿开放源代码，如Coursera、Udacity等。

通过以上分析可见，慕课平台无论在学习工具的数量还是功能上都弱于主流的在线学习技术平台，没有充分考虑与大学相关系统的融合。

2.基于“未来系统架构”的慕课平台特征分析

（1）“未来系统架构”对在线学习的方向引导

在“未来系统架构”四种要素的倾向性方面，学习活动的控制权指，是学习者、教师，还是教育机构拥有各种学习活动的控制权。面对终身学习社会，学习者应该拥有更多的学习主动权和自主权，同时鉴于在线学习的“大规模”特点，成千上万的学生选学一门课程时，教师也难以逐一反馈，教师自身的参与率相对就会较低，因此需要通过平台本身更为智能的技术以及学习者之间的互相帮助来解决线上学习问题。因此，在线学习的学习活动控制权应该更多地开放给学习者。

学习数据和内容的所有权指的是相关内容掌握在学习者还是教育机构手中。学习数据和内容一方面是课程在运行之前由教师建设的资源；另一方面是指课程在运行过程之中可能产生的学习数据和内容。比如“联通”主义让学习者之间的经验分享和帮助成为重要的互为学习的资源，这也是學习型社区形成的重要基础；再如学习者在学习过程中形成的学习档案等。此外，教师在课程运行过程中产生的智力成果也需要一并考虑所有权。因此，在学习过程中产生的学习资源应该更加明确所有权，以便学习者、教师或者教育机构在其它情境中应用这些资源。

教育机构业务系统的整合指的是通过标准的应用程序编程接口（APIs）进行数据交换，从而实现校内外各种系统之间的松散耦合或是构建紧密集成的院校业务系统，目的是促使学校将各种技术与工具有效整合以促进学习者的良好应用体验。因此，无论学习者是基于电脑、平板还是手机等学习设备，在线学习都可以让学习者“傻瓜式”地完成和衔接各种学习界面和活动，无需因技术原因产生心理壁垒。

教学结构指的是采取集中化还是分散式的教学或学习方法。从终身学习发展来看，泛在学习要求支持更为灵活的学习与教学结构，实现校内外学习的有机整合。同时，随着在线学习受众群体的“大规模”，学习者不仅仅是校内学生，还有大量的校外学生，学习者的学习时间也更加多元和自主，这就要求教学结构的设计更为分散和个性化。

可见，当领导者、教学者和学习者开始选择学校部署的在线学习系统时，面向学习者开放控制权与所有权的问题、实现校内外学习系统的有机整合、支持灵活的学习与教学结构将成为未来高等教育变革的技术基础（韩锡斌，2015）。

（2）现有慕课平台“未来学习系统架构”的现状与发展分析

本文将慕课平台分为三个类别，第一类是一般的国外慕课平台；第二类是比较优秀的慕课平台，学生的参与率相比一般的慕课平台要高许多；第三类是中文平台。通过对国内外慕课平台的分析，表现比较突出的是Futurelearn和OpenLearning平台⑦。有学者了解到，Futurelearn平台建设和实施过程中突出了以学习活动为主体的课程设计理念，并融入了学习指导和同伴学习关注等功能，使学习者的课程完成率达到了30%，而维基百科2017年对慕课的介绍显示以美国主导的Coursera等平台的课程完成率在7%～9%，大部分慕课的完成率不到10%（Jordan， K，2013）。此外，OpenLearning在其网页“教学法和教育理念”（OpenLearning Pedagogy and Educational Values，2017）中介绍，其平台可以让学习者具备更高的效率、动机、完成率和开心度，比其他在线学习平台的参与率提升了18倍。因此，本文将Futurelearn和OpenLearning平台作为现有慕课平台建设的优秀代表。

①学习活动的控制权

在慕课学习时，如果学习活动的控制权更多地开放给学习者，应该涉及学习者根据自身情况对学习内容合理选择与评价；在一定限度内对学习时间自由把握；对课程内容轻松定位与查找；灵活便捷地对学习过程进行记录与查看；灵活参与各项学习活动的主动权，如能够发起自身感兴趣的话题、能够选择和评价课程作业并对之提出改进建议和进行评价；能够轻松寻求基于学习内容的反馈、帮助和指导，如能够方便及时地获得个性化的评价与反馈、能够找到志同道合的学习者寻求帮助或者形成学习小组；能够实现个性化或多样化的学习评价和课程考核等。

从前文对“基于Edutools评价标准的慕课平台特征分析”来看，一般的慕课平台都在一定程度上实现了上述功能，但是仍然反映出一定程度的限制。杜克大学对参与Coursera某慕课课程的学习者学习困难的调研表明了在线学习平台中的某些问题，比如学习者对学习内容的感受太难或太简单、学习耗时过多、学习内容的形式过于单一、视频课过多、课程导学设计不合理、课程目录和索引引导性不够、交互工具支持不到位、难以有效交互、对学习者的学习效果评价不到位、难以基于学习者基础推荐课程（姜蔺，2013）等；此外，在某些中文慕课平台中，对于课程的讨论区，在相应的章节内容下虽然有发帖提问的区域，但是想要知道其他学习者对于此内容的评论或观点，需要到大讨论区去寻找，也就是说讨论区是针对本门课程的大讨论区，虽然有的平台也会标明与讨论主题相关的章节，有的平台则是主题混杂在一起，并不方便学习者有针对性地发言、发现观点等。

作为优秀慕课平台的代表，OpenLearning提出其平台建设所遵循的教育理念：一是学生授权，通过内在的学习动机来培养深度学习，让学习者控制自身的学习以促进其对终身学习的热爱；二是提供真实的、积极的学习经验，而不是主要关注发布的内容；三是社区和链接，来提供具备良好支撑的、鼓励的、知识分享和参与的社交平台。从其理念可以看出，学习活动的控制权强调以学习者为中心的学习模式，激发学习者的内在学习热情，而不是让学习者满足外在的评价标准，也不是通过权威或专家灌输的方式让学生进行学习。因此，学习活动的控制权要更加突出学习者的参与，更多增强学习者对学习方式、学习内容、学习路径、学习评价等的选择权，更加体现学习者自身经验的价值，和学习者之间帮助的力量。

②学习数据和内容的所有权

对于学习数据和内容的所有权，如果掌握在学习者手中，更多的是指学习者能够对参与学习过程中呈现的自身智力成果具有所有权。比如课程中学习者自身的学习痕迹，如标注的书签、日记笔记、参与论坛时发表的观点、与其他师生的交互成果、学习记录有关的后台数据等可以访问并下载自用。一般而言，慕课的内容是不对外共享的，也没有明确课程里生成性内容的所有权问题。其源码并不对外开放也是佐证。访问国内的慕课网站时发现，有些平台的课程一旦关闭，就要等到下次上课才能访问相应的课程内容，也就是说课程的学习痕迹并没有留存，学习者也难以在需要时再度查看先前的学习数据。在FutureLearn平台中，学习者可以自定步调在任何时间开展学习，上线的时间不受限制并且所有的学习材料、论坛讨论等在课程结束后也可以获取。但总体而言，在“学习数据和内容的所有权”方面，慕课平台需要不断完善。

③教育机构业务系统的整合

为了便于学习者泛在学习，平台跨终端设備运行在一定程度上已经成为慕课的“标配”。前文提到，在“系统与技术特征”中，慕课平台往往对第三方软件只提供第三方链接，还不能实现让学习者在学习中顺畅利用各种软件进行学习。有的平台如Alison可以跨平台让用户登录，比如雅虎、脸谱、谷歌用户等都可以用原有的账户信息在Alison平台登录，而不需要在Allison独立注册后才能学习。但是总体而言，慕课平台还难以直接调用第三方软件服务课程学习，一方面独立开发的功能组件并不一定比相对成熟的第三方软件强大和易用；另一方面也需要学习者去了解和熟悉不同平台的功能组件，增添了网络学习压力。因此，利用和整合成熟技术工具、整合和调用各种成熟应用程序也许是未来慕课平台需要完善的方向之一。

④教学结构

在地域上，除了在WIFI情况下随时随地开展学习是慕课平台的基本功能外，许多平台也支持资料下载和异步脱机进行学习，学习者可以分散在各地进行学习。对于课程的学习方式，有的平台提供了“自主方式”的课程，学习者可以随时开展学习，同时有些平台中的部分内容会对课程学习的时间有要求，如“中国大学MOOC”中“互联网+时代的颠覆与创新”在发布的一期课程中，就明确提出各讲作业的最迟提交时间为2017年1月13日，但是课程结束前开始学习都不会影响获取学分和证书。在“概率论与数理统计”一门课中，论坛讨论的占分为10%，也就是说要求学习者必须在特定时间段内进行在线交流。中文的慕课平台一般都会安排助教团队来答疑，每次开课会有几次在线交流的安排，如果说借助团队力量集中时间段对论坛进行答疑是一种支持方式，但是当学习者人数成千上万时，依托团队力量也难以满足所有学习者的指导需求。

在打通正式与非正式学习、融通学历与非学历教育方面，有的慕课平台进行了探索。比如，“世界上最伟大的创新”是利兹大学（University of Leeds）在FutureLearn的一门课程，通过课程学习，学习者可以先体会大学本科的课程，如果感兴趣还可以进一步关注平台中利兹大学的其他课程，这也为学历和非学历打通奠定了基础，同时平台还提供了利兹大学的网址、脸谱和推特的链接，便于学习者进一步深入了解。再如，有的中文慕课平台还大力发展线下学习社区，对于校内外学习、正式与非正式学习是一种促进。正如前文所言，慕课平台尚未兼容数字校园，也难以让课程直接整合到校内课程体系中，不过随着学分互认以及学分银行的推进，完全可以通过校内认定慕课学分的方式来鼓励学生开展灵活的课程选学和校内外学习的整合。

由此，基于“未来学习系统架构”对国内外慕课平台的整体情况分析如表1所示。

总的来说，从“未来学习系统架构”四个维度的要求来看，各类慕课平台还差距很大。学习活动的控制权方面，没有给学习者更加灵活的学习内容、学习方式、学习时间、学习评价等的选择权，没有体现学习者自身经验的价值，以及学习者之间帮助的力量。学习数据和内容的所有权方面，慕课的内容是不对外共享的，也没有明确课程过程中生成性内容的所有权问题，学习者无法在课程结束后获取学习材料和学习活动的内容。业务系统的整合方式方面，慕课平台对第三方软件只提供第三方链接，尚未能达到让学习者在各类学习平台和社交网站之间顺畅地控制各种软件进行学习。教学结构方面，没有给终身学习者提供更为分散、灵活、多元和个性化的学习选择。

五、在线学习技术平台架构的发展建议

基于以上分析，在终身学习的浪潮下，以慕课为代表的在线学习技术平台架构还需要加强以下方面的建设：

1.在线学习平台需要参照成熟的高校在线学习技术平台进行完善

基于高校教学应用的在线学习技术平台经过20余年的深度研发，其功能和性能从整体上都相对成熟，Edutools评价标准集中体现了这方面的研究积累。作为发展中的慕课平台需要基于该评价框架，逐步完善自身功能和性能，包括为学习者提供“学习支持工具”（效能工具、交流工具和学生参与工具等）、为教学者提供“教学管理工具”（课程设计工具、课程发布工具和课程管理工具等）和为管理者提供“系统/技术能力”（硬件/软件、安全/性能、兼容/整合等）。

2.在终身学习教育理念支持下使在线学习技术平台得到进一步发展

慕课平台和面向校内的在线学习技术平台定位不同，需要有效支持广大终身学习者的自主学习和共同体学习。从“未来学习系统架构”四个维度的要求来看，各类慕课平台还有很长的路要走。在慕课平台中，在线学习的学习活动控制权应该更多地开放给学习者；在学习过程中产生的学习资源应该更加明确所有权，以便学习者、教师或者教育机构在其他情境中应用这些资源；无论学习者是基于电脑、平板还是手机等学习设备，在线学习都可以让学习者“傻瓜式”地衔接各种开放平台中的学习活动；教学结构的设计应该更为分散，满足学习者更加多元和灵活的需求。

3.利用新兴技术为在线学习平台的智能化和个性化发展提供支持

要适应众多学习者对同一课程的学习要求，智能化和个性化是不断发展的方向。比如搜索功能上的智能化、课程推荐上的个性化、需求调研上的个性化，学习评价的个性化、学习过程的个性化、学习资源推送的个性化、学习问题解答的智能化等都需要不断提升和完善。利用新兴技术，比如通过“地平线报告”（白晓晶等，2016）中展现的“学习分析和自适应技术”、“增强现实和虚拟现实”创设更加沉浸的学习环境，发展“情感计算”推动未来人机交互等等，都能提升在线学习平台智能化和个性化的水平。

参考文献：

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（編辑：王天鹏）