浅谈低年级的几种无效朗读教学及对策

李桂霞

“诵数以贯之，随所思索以通之”（荀子）“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏东坡）朗读本身就是理解的过程，书读百遍，其义自见。“以读为本”——作为中国几千年来母语教学传统中积淀下来的精髓，一直倍受重视和推崇。

一、朗读教学的重要性

《语文课程标准》（浏览）有关对学生提出了这样的朗读要求：

“阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”语文课程标准还规定了朗读的总目标：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有丰富的积累，形成良好的语感。”

要对学生的朗读评价要求：

评价学生的朗读可从“语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察队内容的理解和文本的把握。”“注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生平日多诵读，在诵读实践中增加积累，发展预感，加深体验与领悟。”

对不同年段朗读教学有着不同的要求，我们必须针对学生的实际情况，结合《语文课程标准》调整对学生提出的要求，课堂上，切不可拔高朗读要求。

下面，我以自己在语文课堂上的观察和体验，粗略地谈谈出现的无效朗读教学。

二、无效朗读的教学现象

1.教师范读操之过急

语文课上，学生还未开读，教师就绘声绘色的范读了起来，而且一读到底，过后，示意孩子学着老师朗读的样子读一读、练一练。可大部分的学生连生字关都未过，哪谈得上与文本的深入对话，又怎能遂了教师范读时的美好心愿，实现教师的期许呢？此种范读得不到实质性的效果。

朗读能力的发展是循序渐进的，不可能一步到位。课堂上，对学生的朗读要求也应该循序渐进，先做到“正确”，接着才是“流利”，进而才是有“感情”。课标“正确、流利、有感情地朗读课文”则清楚地规定了朗读教学的层次性和程序性。

2.学生朗读放任自流

我听过的二年级的一节公开课，课堂上教师教态可掬，微笑着让学生朗读课文，并说“想怎么读就怎么读。用你最喜欢的方式读课文。”教师话音刚落，学生立即顾自低头读起课文来。一观察，千篇一律，所有的孩子都在轻声读课文。还有位一年级教师这样提出“请同学们自由朗读课文”，没想到全班学生齐刷刷地拿起课文大声地唱读起来。前者“想怎么读就怎么读。用你最喜欢的方式读课文”是一种张扬个性的读书好方法，可低年段学生还未掌握几种读书方式的情况下，这样的要求提得不是时候。而后者，学生出现了严重的不良的唱读习惯，教师并没有及时纠正。两堂朗读教学都是一味的放任自流，漫无目的地跟着感觉走，没有根据学生的实际提出适当的朗读要求来，其教学效果也值得怀疑啊。

我的粗浅的教学意见是，由于低年段学生注意力涣散的年龄特征。一年级上学期要求学生指读，这样学生能够把文字和读音能对号入座了，增加识字量，避免了“盲人念经”的现象。一年级下学期，我们就可以要求学生放下手指，用眼睛盯着课本读了。很多老师有这样的误解，学生大声朗读，能够让学生记忆力深刻。其实不然，由于儿童的声带稚嫩，一节课下来，已经出现声音沙哑的现象了，不仅没有带来预期的朗读效果，而且伤害了学生的身心健康。朗读教学并不是为了朗读而朗读啊，在朗读教学时，如没有特殊的情感要求，最好要求学生用适中的音量去朗读，这样才能有利于学生掌握朗读的速度、语调的抑扬顿挫、语音的长短。

3.课堂朗读时间偏少

普遍的公开课上，有多少老师能把时间交给学生，让他们充分地接触文本，进行朗读练习呢。很多老师更多的把目光关注在对文本的理解问题上。朗读本身就是理解的最基本、最有效的过程，仅以如此少的时间与精力用以朗读，其教学效果自然可想而知了。

我认为，课堂上教师应在适当的时候让学生读课文，教师要事先设计让学生以各种方式读课文，让学生在读中理解词语、理解句意、理解段意，读中悟知，读中情感升华。

4.教师指导效果欠佳

在指导有感情读的教学中，我们经常可以看到这样的情景，教师对朗读的效果不满意时，会出现连续叫好几位同学站起来重复朗读的场面“你读”，“你读”，“你来读读看”……一直叫到满意的才停。这样的朗读既费时又低效。或是有进行指导，但训练未到位匆匆过场的，形式痕迹重，真正的效果欠缺。

“把词语读出感情来！”在有些公开课上，偶尔听到老师这么要求学生，渐渐地好像成了一股风，甚至有的老师已经把类似这样的教学语言在指导朗读时频繁出现。“词语上有感情吗？”我看学生，望词欲穿也看不出多少情感。词语只有在特定的句子中才有不同的感情色彩。

归根结底，无效的朗读教学的原因，都是我们老师忽视了学生的最基本的实际基础，忽视了读的目的，盲目地追求朗读的形式所造成的。小学语文教师，应克服以上朗读教学的弊病，并结合本班學生实际，在朗读教学中找到朗读有效策略，以达到朗读教学明显的明显效果。

参考文献

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[3]曾凤鸾.农村小学语文朗读教学现状及对策[J].基础教育研究，2009（06）：35+39.