小学语文“文本特质教学”刍议

所谓文本特质，是指文本所独有而其他文本鲜有的，能够被学习者学习和模仿的技法、性质、风格等。文本特质教学则是指教者在潜心钻研教材、把握文本特质的基础上紧扣文本特质展开的教学，它能帮助学生学习、内化、迁移特质，逐步实现文本特质的私人化。实践证明，坚持文本特质教学能够凝聚师生心力，取得理想的教学效果。

一、扣住文本语文性价值最高的“一个特质”

在集团化办学思想影响下，许多学校的外延不断扩张。笔者发现，大规模备课组集体备课往往只重视做加法，而忽视了做减法，教案变得越来越冗繁——新的设计不断叠加，教学环节越来越多，教学内容越来越“杂”。到了课堂上，教者为了完成预定的任务，没有足够的时间关注学生，而是拼命往前“赶”。原本应为慢的艺术”的教学工作人为地变得蜻蜓点水、浮光掠影，致使学生的学习“浮”起来。

“扬州八怪”之一的郑燮以诗、书、画三绝著称于世，尤以画竹为佳。他在晚年画作《竹石图》的题画诗中写道：“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”意思是成功的秘诀在于去掉繁杂、提炼精髓，这样才能在娴熟中创造出不同凡响的新风貌。同样，语文教学也要进行“瘦身”，走简约的路子，主要策略是：紧扣特质，抓其精要；以一带多，感悟其妙；重视语用，得之牢靠；日后活用，逐渐提高。那么，对于一篇文章而言，“精要”是指什么呢？综观整个小学阶段，选入语文教科书的例文每学期二三十篇，六年下来总共三四百篇。这些文章在具备文质兼美共性的同时，也显示出不同的外在风貌或潜在特质，它们以自己特有的品质、风格在语文课程这座百花园中占据着一席之地。所以，笔者认为单篇课文教学应该教给学生独特的、最具价值的东西，特质恰恰体现了文本的独特性、价值性，是文本高妙之所在。在许多情况下，文本特质是作者依凭灵性和心性顿悟而生，是其凭借超乎逻辑的“默观之眼”（肯·威尔伯语）感悟和直觉所得。文本特质凝聚了作者的人生智慧、生命灵性、超常体验，是可遇而不可求的。英国哲学家、社会学家斯宾塞“什么知识最有价值”的发问启迪我们——“教什么”比“怎么教”更为重要。鉴于此，笔者呼吁：语文教学应该认真反思，认识到处于高位的顶层知识和能够迁移的可再生知识的价值，在遵循学生“可接受性原则”的前提下，遴选出最具技法普适意义、智慧启迪意义、价值引领意义或生命激扬意义的特质来教。基于上述考虑，笔者建议删繁就简、去芜存菁，牢牢锁定文本特质这个“靶心”，将其作为主体性目标进行“多轮轰炸”，引导学生逐步感知、消化、迁移、掌握，进而转变为学生自己的语文知识和能力。

二、在“双面教育”中实施文本特质教学

知性教育和价值教育是文本特质教学的“一体两面”，特质教学应该在知性与价值“双面教育”的耦合中展开。传统语文教学十分重视读写结合的训练，但是读写结合点的归纳往往偏重于写作技术，如文章结构、表现手法、文体文风、开头结尾等语文学、文章学知识，体现出很强的工具性价值取向——板滞有余而灵动不够，苛细有余而情趣不足。文本特质教学冲破了写作技术的藩篱，将教学视野扩展到思想、道义、伦理、情感、人格、精神、美感等价值层面，使得价值教育成为语文教学的题中之意。“价值教育的根本目的在于丰富人性、完善人格、充盈人生意义、增进人的幸福生活。”[1]笔者所推崇的文本特质教学是一种高品位、全息化的“立人”教育，不仅关注语言的规律，而且注重精神的滋养；不仅关注心智的训练，而且注重心灵的培育。它以鸟瞰的姿态来审视文本，爬罗剔抉，参互考寻，吸取的是文本的最高价值。

从宏观上看，文本特质可分为两大类：一类是知性类，以写作技术为主；另一类是价值类，以精神层面的东西为主。笔者一直主张，文本特质的学习、迁移要在知性教育和价值教育的双轮驱动下进行，既要避免单纯的语文学、文章学等知识的授受，也要避免在单纯的价值层面来说教。在实践中，可以采用“补短协进”的策略优化语文教学的内容，真正实施双面教育。其一，如果文本特质是单纯的知性特质，就植入价值维度的内容。就语文学科而言，语、修、逻、文方面的规律和语言学、文章学、语文学、音韵学、训诂学等方面的知识以及表达的技巧、课文的思想内容等，都属于知性方面的内容。但是，教学不能在纯认知的范围内兜圈子，应该与高尚的情操、伟大的精神、不朽的灵魂、事物的美感、深邃的哲理交融在一起。因此，语文教学应以知性教育为载体，负载价值教育的人文内涵，引导学生在学习知识的同时感受价值的存在，用语言这个工具表达人世间的美好，促进语言和精神同构共生。其二，如果文本特质是单纯的价值特质，就融入认知维度的元素。“多年的实践证明，舍弃了知识性，抽象地强调思想性是不可能收到好的效果的。”[2]不仅思想教育如此，情感教育、哲学教育、心理教育、审美教育等都是如此，只有寓知性教育于价值教育，价值教育才有赖以附着的躯体，才不会走向虚无、走向飘忽。在教学实践中，笔者经常以价值教育为引擎，牵动知性教育的实施，使得价值教育和知性教育相继展开，进而彼此融合。一般来说，以陈述和记录事实为主旨的知识只是外在于人的客观存在，只能为人们推理和实证提供依据；价值则在于学习主体自主解读，以事件阐释事理，“一种内向的观察始终伴随、补充以至改变着外向的观察”[3]。通俗地说，知性表现为结论、本质、定义、规律等，具有明显的普适性、客观性、外在性和稳固性特征；价值则表现为心理、义理、精神、意义、审美等，具有明显的个体性、局限性、主观性、差异性和流动性特征。可见，知性教育和价值教育之间不可相互替代。“知性教育与价值教育的耦合”命题的提出，符合语文学科的规律和特点，也暗合人的心灵发展的内在机理和需求。

三、以“三个切入口”为先导展开特质教学

人的素质“形成与发展是多开端的，可以从知开始，也可以从情意开始，更可以从行为养成开始”，如果机械地限于单一的模式，“只能是机器人的训练与组装”[4]。华东师范大学高德胜教授揭示了人的品德形成的规律。其实，语文素养的形成也是多开端的：可以内容为先导，可以技法为先导，还可以语词为先导。在教学中，应该因势而动、随机应变，力求抓住学生的兴奋点，让学生在语言的运动中形成语文技能和语文实践的智慧。

1.以内容为切入口的耦合模式。

通过“在文本情理中感受→在相似情理中表达”的核心环节，达成“知情并茂、辞顺理正”的教学目标。语文学习的重要任务就是研读语言文字，透过文字感悟文字背后的意蕴，体悟作者想要表达的精神、义理等，因此，披文入情、研机析理的能力成了检验一个人阅读水平高下的重要标志。李吉林老师认为：“（教师要）根据教材的特点创设、渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到亲切、富有情趣的氛围，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。”[5]借鉴情境教学的成功经验，笔者有时从文本表现的内容（多为精神、义理等）入手，将非写作技术因素作为研究对象，引导学生调遣自己的生活经验，依托经验感受文字内在的温度，关注作者的情感、态度、价值观，感悟作品主人公高尚的灵魂，尝试学习“哲学之思”，学会自主地进行审美体验。在此基础上，创设与课文相似的真实或准真实的境域，引导学生用语文的方式解决境域中遇到的问题，在解决问题的过程中发展情思、练习语用。

2.以技法为切入口的耦合模式。

通过“从文本中剥离表达形式→依托表达形式链接内容”的核心环节，达成“文质兼美、文理俱惬”的教学目标。传统语文教学注重写作方法、表达技巧的研析和模仿，这是一条值得珍视的经验，广大教师一直重视传承。笔者强调，教师应恪守“一课一得，得得相连”的原则，即每节课只抓一个重点，各课重点之间应穿插避让或彼此关联，使得学生的技法运用能力螺旋上升。该模式侧重于学习表达的方法，教学大致“走一个来回”：先从语言文字来学习内容，然后由内容来分析表达形式。在“一个来回”走完之后，要能准确提炼文本的表达特色。继而学以致用，选择适合的内容进行言语训练，实现表达方法的正确迁移。选择链接内容时，要重视内容与形式的匹配，力求使学生在言语能力提升的过程中，情思变得丰妙，心灵得到滋润，精神得到成长，真正实现形式与内容的统一。教具体的写作方法，会不会束缚学生的思维呢？丁有宽老师给我们作出了解释：“客观事物是有规律性的，写文章也一样，特别是对初学写作的小学生，教一点规律性的东西是必要的。我以为所谓‘文无定法’，是说不要随便定框框，以免束缚写文章的人的思想。我多年的教学实践，是坚持从‘有法’到‘无法’的。”[6]就某一次训练而言，这样的教学似乎显得有些机械、呆板，受条条框框的限制，但从长远来看，表达形式、写作技巧掌握多了，就会从众多方法中信手拈来，从“有法”走向“无法”。

3.以语词为切入口的耦合模式。

通过“在语境中解读语词→依据语词激活表象”的核心环节，达成“语象共生、言词悉心”的教学目标。语文学习的重要任务是学习语言，而语词是构成语言系统的重要材料，所以，理解、掌握、重组语词能力的培养就显得尤为重要。在学习一些文笔优美的经典佳作时，笔者常常引导学生进行一些“内部研究”，品味其中一些运用精当的成语和个性化短语，了解语词的意思，体会语词使用的范围，领会个性化表达的方法，对作者的遣词造句进行审美观照。为了让所学的语言单位在运用中得以巩固，笔者常以词语或短语为诱饵，激活学生储存在头脑中的表象，重新调遣学生生命中沉睡的体验，让学生运用新学习的词语或短语来描述记忆表象或想象表象。笔者不满足于仅让学生正确使用语词，更加注重彰显语文学科的思辨性、人文性，引导学生进入哲理思辨、精义入神、情感激荡、美感怡悦的佳境，让语言符号和生活体验得到高度耦合。笔者提醒学生：遣词造句最重要的就是准确、贴切，要用得顺当、安得自然，绝不能以堆砌辞藻为美。

四、通过“四个环节”实现特质的私人化

在长期的实践中，笔者发现文本特质私人化运动过程具有其自身的内在规律：其基本流程实质是实现文本特质外显化→法理化→功能化→私人化的过程，是“转知（知识）成识（才识）”“转识（才识）成智（智慧）”的步步提升过程。语文教师要做好扶助工作，帮助学生“转型升级”。第一，在培养文感的基础上实现特质的外显化。由于特质“镶嵌”在文本之中，因此，对文本的整体阅读是感知和认识文本特质的第一步。无论是宏观方面的篇章结构、写作顺序等特质，还是微观方面的表现手法、特殊句式等特质，都离不开对整篇文章的通读，只有具备清晰的“文感”（相对于微观的“语感”而言，指对整个文章的宏观感知），才能将文本特质放到整个文本的大格局中准确定位和认识，才能从全局的高度准确把握文本特质。离开整体认识而学特质，只能是盲人摸象、蒙瞍探路。第二，通过验证性阅读实现特质的法理化。从一篇文章中剥离出来的特质或许带有偶然性，是否具有普遍意义还有待进一步验证，验证的方法就是主题式阅读——对带有相同特质的文章进行扩展阅读。学生通过主题式阅读，能够从多个角度重新审视文本特质，感受文本特质的多种变式，从多样性中提炼出共性，对文本特质的本质形成法理化的认同。第三，通过指导在境域中运用实现特质的功能化。检验学生是否掌握文本特质的重要标准就是看他们能否迁移、一隅三反。为此，笔者在教学中经常创设适宜的情境，引导学生尝试运用特质将抽象的概念融入可感的生活，让特质生命在运动中得以唤醒。一旦学生能够迁移，就说明他们已经能用自己特殊的语言正确解读，说明文本特质实现了功能化。第四，通过独立运用实现特质的私人化。从路径上讲，私有知识是由个体通过亲历、探究、体验、感悟、阅读、叩问等获得的知识，作为公共知识的文本特质需要经由个体经常性的接触、运用才能暗化潜移。因此，在教师的扶助下实现文本特质的迁移，还算不上彻底掌握。要能在日后学习、生活的特定场景中灵活、恰当地运用，才算得上实现了特质的私人化。所以，优秀的教师常常鼓励学生由“近距离读写结合”走向“远距离读写结合”，由教师扶助迁移走向学生独立运用，并通过经常性的积极评价增强学生学以致用的意识。长期的实践证明：如果学生能够独立、正确地运用三次以上，就可以说学生已经掌握了文本特质，或者说文本特质已经由“公共知识”转化为“私人经验”了。

文本特质“私人化”是知、能、情、智交互作用、长期积淀、不断丰厚的过程，是循环往复、螺旋上升的过程：从知性方面讲，是知识→才识→卓识的提升过程；从情感方面讲，是情趣→情感→情操的升华过程；从义理方面讲，是事理→法理→哲理的体悟过程；从美感方面讲，是审美→判美→立美的净化过程……语文教育工作者应该怀揣对学生的生命关怀，通过文本特质教学逐步提高学生的品性修养、知识层次、实践智慧等，真正肩负起心智训练和心灵培育的双重使命，引导学生的语文核心能力由低阶走向高阶。