以解决问题为旨归的有效评价

/周雅婷 孔令沂 周 娇

写好汉字、读好课文、写好习作是小学语文教学所要解决的主要问题。因此，依据学生认知发展规律，在低年级开展识字写字教学和朗读教学，在中高年级强化习作教学是小学语文教学的重要任务，而评价则是解决问题，指向教学目标的有效方式之一。低、中、高年段的学生呈现出不同的年龄特征，教师可依据学情和教学内容，实施创意评价、学生自主评价和生生互动评价，促进学习目标达成和教学问题的解决。

一、创意评价，因“师”利导认读汉字

1.贯穿始终，随文正音。

读准字音是识字教学中最基本的目标，应该贯穿识字教学的始终。在授课的过程中，初读课文是随文正音的主要环节，为精读课文、随文识字打下基础。而精读课文既是随文识字记字形、解字义的过程，也是巩固生字读音的过程，可以加深对字词的理解，加强对读音和字形的记忆。例如：在教学部编本一上《学棋》一课的“另”字时，教师可以这样设计教学，引导学生读准生字。

师（出示词语）：谁来读读这一排的词语？

生：能力、另外、听讲。

师：仔细读读这三个词语，你发现了什么？

生：三个词语中都有后鼻音的字。

师：你真仔细！“另”这个字中藏着一个ìng，请刚才那位同学再来读一读。（生读）

低年段的儿童特别容易忽视带有后鼻音的字词，教师在教学时，特意将后鼻音的词语安排在一起，可以引起儿童的关注与比较。当教师发现学生对该组词语中的后鼻音的字无法辨清时，进而利用评价语言，引导学生观察思考，勇敢尝试，及时解决课堂中遇到的问题。

2.巧设情境，随文记形。

汉字是表意文字，它的音和形都是为表意服务的，只有将生字放在具体的语言环境中，才有利于学生识得字形，懂得字义。例如：在教学部编本《乌鸦喝水》中的“喝”和“渴”时，教师可以这样设计教学：

PPT出示句子：一只乌鸦口渴了，到处找水喝。

师：一只乌鸦口渴了，到处找水喝。这句话里的“渴”字和“喝”字可真像啊！这两个生字怎样区别呢？注意观察它们的部首。

生：因为口渴了需要水，所以“渴”字是三点水。而喝水需要用嘴巴，所以“喝”是口字旁。

师：你可真聪明，学会用偏旁部首联想字的意思。

通过汉字的部首理解字义，区分字形，是低年段学生认识汉字的重要方法。教师可以结合造字规律设计语言环境，引导学生通过汉字的偏旁部首去分析字形，进而让学生结合字义记住字形。当学生学习受挫时，教师的评价语言应触及学生思维的困顿之处，教导学生通过观察部首辨析汉字，训练学生的识字思维方式，教会学生识字方法。

二、自我评价，活泼“生”动读出精彩

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求学生“有感情地朗读”。朗读就是将无声文字转化成有声语言，正所谓“读书百遍，其义自见”，朗读的过程就是和作者对话，和文中人物对话，读得越多，感悟越深，从而培养学生理解和品读文字的能力。然而，学生在读书时常会出现多字、漏字、改字、唱读或者一字一顿等问题，影响朗读效果。现代教学理论认为，自我评价能够消除被评者本身的对立情绪和疑虑，调动学生参与评价的积极性，还能引导学生以批判的眼光剖析自己，认识自己，在反省中不断完善自我，超越自我，促进学生个性的健康发展。学生可以通过自我评价，提升朗读教学的质量。

例如：在教学苏教版三下《跟踪台风的卫星》一课时，教师可以针对文中的对话展开朗读教学，适时引导学生自评，提升学生的朗读能力。

师：谁来读一读台风的话？（生读）

师：你为什么要这样朗读呢？

生：因为台风气势汹汹，所以我觉得朗读的时候声音要大，才能显示台风的气势。

师：说得不错，你已然成了台风，还有谁也要来读？（生读）

师：你觉得自己读得怎么样？

生：我感觉自己读出了台风狂怒的情绪，要是表情再到位些可能会更好。（生再次朗读，比第一遍有进步。）

师：谁愿意读卫星的话？（生读）

师：请评价一下自己的朗读。

生：我觉得自己抓住了卫星的特点，跟台风不一样，读卫星的话时语气要坚定，不过我的语速再慢一点可能更好。

让学生朗读并进行自我评价，给学生留足反思和提升的空间，有助于学生有针对性地提出改进自我的意见，培养了学生敢于评价，善于评价的能力。

三、生生互评，协同合作提升写作水平

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出：“习作教学是小学语文教学的重要组成部分，小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的文字表达出来。”作文教学是对学生学习字、词、句、篇的综合训练，也是对学生思考问题、解决问题能力的培养，还是一种培养作文教学创造力，完善学生人格的教学。在习作中，大多数学生存在“无话可说”“没内容可写”“千篇一律”“虚假空洞”等问题，而生生互评，对于培养学生的学习兴趣，增强学生的写作能力具有良好的效果。

例如：在教学苏教版五下《水》一课后，教师可以引导学生回忆例文，体会“慢镜头”的含义，运用“慢镜头”的写法描写运动会上队员是怎样参加跳高比赛的。在习作中，不少学生的习作缺少细节描写，不能从主角的表现和旁观者的反应以及环境特点等方面把文章写具体、写生动。此时，如果直截了当地指出学生习作中的不足之处，容易挫伤学生习作的积极性，让学生产生“我写不好”“我不想写”等逆反情绪。

教师可以组织学生小组合作，赏读习作，讨论互评。通过互动交流，学生对“慢镜头”的理解随之加深，其评价也自然独特而深刻。在组内学生充分赏读后，教师可以给予学生方向性的指导和激励性的评价。先自主修改，再让小组间进行互评互议，在评价过程中提升评改和写作能力，加深对写作的理解。