基于“教—学—评”一体化的“读写结合”有效性探索

■邹修香

《义务教育语文课程标准》（2011版）明确指出：“在作文教学中，要引导学生把阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去。”语文教育大师叶圣陶先生也曾说过：“阅读是吸纳，写作是倾吐。”可见，我们在着力培养初中学生阅读能力的同时，还要注重引导学生揣摩阅读文本的谋篇布局与写作技法，并能结合作文训练目标，设计出具体的“读写结合”训练点及其训练习题。

但是，在目前的初中语文教学实践中，教师们虽然重视语文课标中的读写要求，也知道初中语文教学中读写相结合的重要性，但在具体教学操作时会有所偏位，没能高度重视“读写结合”有效策略的运用，“读写结合”教学的目标、设计、评价一致性不够。初中语文“读写结合”的有效实现，必须建立在“教—学—评”一体化的基础之上，即在“读写结合”教学中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应具有目标上的一致性，必须紧紧围绕既定的训练目标进行。因此，教师可以从教学目标的精准定位、教学设计的精巧灵活、教学评价的多元开放这三个方面来提高“读写结合”课堂教学的有效性。

一、实现“读写结合”，教学目标必须精准定位

教学目标指导着整个教学过程，也是评价教师完成教学任务、学生达成学业水平的重要标准。阅读与写作要做到有机结合，首先得制定出科学合理的教学目标，这是实现“教—学—评”一体化的关键环节。初中语文“读写结合”教学目标的确定，需要教师正确理解课标相关的教学要求；深入钻研所教年级的语文课本；理清该年级语文课本中安排的读写训练的内容与要求；细致了解学生的读写水平与习作需求。具体做法有：

1.正确把握课标要求和教材写作目标体系。

教学目标的设计要以课标要求和教材写作目标体系为依据，并结合学生语文读写的实际水平，这样设计出的教学目标才能符合课标和教材的要求，也更能切合学生的语文读写实际需求。

语文课标中写道：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”这就明确指出了在初中语文教学中实现“读写结合”的必要性与可行性。现行部编初中语文教材中，阅读与写作的编写设计很有特色，非常有利于开展“读写结合”活动。在阅读板块，语文素养的各种基本因素分成了若干要点，尤其是写作知识与能力，由浅入深，由易及难，分布在各单元的课文导引或练习设计之中。写作板块是独立专题设计，每个单元都安排了一个写作训练专题，一册课本六个教学单元自然形成系列写作训练目标。每个单元中的写作专题都是从知识传授到能力训练，且与单元所学课文紧密联系，积极引导学生从所学过的课文中汲取写作营养。

教师对教材关于写作的目标体系要能做到全方位把握。现行部编初中语文教材的写作板块，按单元分别设计了相关的写作训练点，并与单元内课文的写作特色紧密结合，有意识地引导学生从所学课文中借鉴作文写法。初中三个年级的写作专题各有侧重点：七年级重视基础写作能力的训练，八年级重视专项写作实践的训练，九年级重视写作能力的提升训练。同时，三个年级作文训练之间又是前后相承的有机整体，会形成环环相扣且螺旋上升的写作目标体系。如七年级上册第二单元要求“学会记事”，八年级上册第三单元要求“学习描写景物”，在此基础上，八年级下册第五单元要求学生“学写游记”。这样的教材设计科学而细致地落实了语文课程标准中关于“读写结合”的教学要求。

我们在“读写结合”的教学实践中，必须高度重视语文课标要求在部编教材体系中的科学落实，充分运用部编初中语文教材的编辑特色。如七年级上册第四单元写作训练的专题是“思路要清晰”，“写作实践”中训练的题目是《___ 二三事》《这天，我回家晚了》等。我们在学习本单元课文时，要有意识地引导学生关注每篇文章的写作思路，要让学生体会不同文章对应着不同的写作思路，并设计出作文训练习题，努力引导学生借鉴或模仿课文中的写作思路。只有这样有的放矢地设计具体教学活动，才能高效达成写作教学目标。

2.必须顾及“读写结合”中学生的写作需求。

语文课标还指出：“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。”我们在设计“读写结合”的教学目标时，要充分考虑学情，设计的作文训练题要能让学生写出真感受、真体会，能够有感而发，有利于激活学生已有的生活经验与情感体验。

学生是写作活动的主体，也是写作教学的对象，在目标设计时首先要考虑学生的写作需求。对学生而言，写作所面临的最主要矛盾及困难是：写作任务所需的习惯、态度、知识、技能、经验等与学生现有的习惯、态度、知识、技能、经验之间的落差。所以，教师在设计教学时，要全力做到了解学生的“最近发展区”。在设立教学目标时，教师应充分考虑学生现有经验与写作任务之间存在的落差，确定出能够适应这种落差的“读写结合”训练目标。如果落差过小，也就没有写作训练的必要；如果落差太大，也容易挫伤学生写作的成就感。教师在依据训练目标设计“读写结合”的教学活动时，要充分了解、探测学情，这是展开教学设计必不可少的前提条件。

一般情况下，针对一个班而言，“读写结合”的写作任务是固定的，也就是针对班级学生写作的平均水平，对此，教师要有正确的预估。比如，教师教完八年级上册课文《走一步，再走一步》后，布置学生以“我”的父亲或杰里的角度来写“我”悬崖脱险部分的内容。课文是以“我”的视角来写悬崖脱险的，教学课文时学生已经揣摩了细节描写在表现人物心理方面的作用，可是学生在写作时还不能恰当地使用细节描写来表现人物。此次写作训练，可以引导学生在读懂文本的基础上展开合理想象，并运用细节描写来表现人物的心理。这样的训练目标符合学生的写作需求，既能加深学生对文本的理解，又有利于学生写作水平的提高。

二、实现“读写结合”，教学设计必须精巧灵活

为实现语文读写有机结合、高效实施，必须精巧灵活地设计教学方案，安排读写相结合的教学活动。精巧灵活的教学设计能够通过各种形式调动学生的写作积极性和写作兴趣，使教学目标得到有效落实。具体做法有：

1.因课而异，灵活设计读写活动。

部编初中语文教材中蕴藏着极为丰富的读写资源，是我们进行“读写结合”写作训练的重要载体。这就需要教师深入钻研教材，挖掘教材中宝贵的写作教学资源，根据教材文本的不同特点，引导学生以文中信息为触发点，进行借鉴、想象、联想、评论、整合、改写等，写出源于课文，但又不同于课文的属于学生自己的文章。如：

（1）借鉴性习作。学习课文《济南的冬天》，借鉴课文中所运用的某些写法，就你家乡的风景写一个片段。注意抓住景物特点来写，不少于200字。

（2）创造性习作。学习课文《孔乙己》，假如能看到孔乙己的死，你觉得会是一个什么情景？写一段话来描述一下你想象的情景。

（3）改写性习作。学习课文《蓝蓝的威尼斯》，威尼斯的美丽令人向往，假如你是一名导游，写一段100字以上的导游词，向游客介绍威尼斯的美景。

（4）评析性写作。学习课文《走一步，再走一步》，联系生活实际，谈谈你对文中“父亲”的看法，写成150字左右的短文。

（5）补充性写作。学习课文《庄子和惠子游于濠梁之上》，根据语言描写，把庄子和惠子对话过程中的某些情态、动作补出来，然后再读文章，看看是否能读出故事性。

当然，“读写结合”也不是一味地写，它的关键是选择典型的文本“悟文析法”，即先要理解、领悟文本，分析并掌握其可借鉴的写作技法。因此，我们要因课而异，灵活设计读写活动，真正地提高学生的写作素养。

2.整合资源，最优化地达成教学目标。

有效的“读写结合”还需要整合资源，使教学目标达成最优化。有的教师日常教法是执着于一篇课文的某个片段或某个独特的写作特点，长此以往，学生的仿作常常支离破碎，缺乏系统的认知和总结性提升。教师在设计“读写结合”的活动时，应该努力考虑文本的读与写的整体性结合。

（1）选取经典文段，重新编排内容。

语文课标指出：“教材内容的安排应避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合。”这就告诉我们，要通过确当的途径去简化与整合教学内容，从而提高教学效率。写作教学也需要精选内容，著名语文教育家余映潮就曾经运用“从多篇课文整合的角度去精选”的思路成功地组织了“语言运用小练笔指导——建筑、风景类说明文片段的语言表达规律探求”的教学。

教师精选出丰富的教学内容、精心构思教学过程，这样的资源整合能够最优化地达成教学目标。例如，选择《天上的街市》《荷塘月色》及《鼎湖山听泉》三篇文章，让学生在经典文学作品中感受联想和想象的魅力。借助这一环节，将学生由感性的体味引入到理性的赏析联想中，再进行“联想和想象”写作训练时，学生的思维被切实打开，写作也会容易得多。

（2）选取单元共性，整合读写内容。

“读写结合”的写作训练还要关注教材中单元教学的整体性设计。例如，部编初中语文教材七年级上册第一单元共四篇课文，都是写景抒情的优美诗文。教师可以利用这些课文，引导学生揣摩品味语言，在此基础上把握思想感情、分析表达技巧等，并引导学生尝试在写作时适当地引用；还可以在赏析这些优美文句时，提示学生借鉴模仿，吸收化用于自己的习作中。再如，部编初中语文教材七年级下册第一单元的课文是《回忆鲁迅先生（节选）》《说和做——记闻一多先生言行片段》《邓稼先》和《孙权劝学》。这四篇文章都是写人物的，教师可以把这些文章的阅读教学与该单元的写作专题“写出人物的精神”进行有机的结合。

三、实现“读写结合”，教学评价必须多元开放

基于“教—学—评”一体化的“读写结合”教学，其教学评价是非常重要的环节。通过评价驱动教学，课堂的教与学在科学的评价中能得到有效的干预，促进“读写结合”教学目标的有效达成。实际操作时，教师需改变传统的机械单一的评价方式，建立多元开放的评价机制，把评价贯穿于教学过程之中，用正确的评价手段进行科学干预，有助于激发学生读写相结合的兴趣，有助于教师对教学进程的调节以及教学目标的有效达成。实现多元开放的教学评价必须坚持做到以下两点：

1.需坚持反复考量已确定的“读写结合”教学目标。

教学目标是教学行为的准则，教学评价必须以教学目标为依据。教学实践已充分证明：教学目标为教学评价提供了明确的标准，教学评价又为教学目标的调整提供了可靠的依据。科学地实施教学评价，也有利于指导改进下一阶段的读写活动设计；教学目标和教学评价相互促进的特点，也保证了“教—学—评”能够形成一体化。

我们的课堂教学要时刻关注教学目标的实现情况，“教—学—评”一体化的实施更有助于关注“读写结合”教学目标是否完成，完成到什么程度。设置教学评价需反复考量教学目标，考虑原教学目标是否具体、清晰、可实施、可检测，进而关注学生的写作态度、写作技能等方面的变化。

2.需坚持在“读写结合”中进行过程性评价。

教者需注重过程性评价。评价不再是教或学之后一个独立的环节，也不是由没有参与教学活动的第三者单独来测评，而是把师生的共同评价贯穿于读写教学的过程之中。“教—学—评”一体化中的师生，都是教学评价的主体。让学生参与学习过程评价，能够充分调动学生学习的主动性和积极性，有助于他们及时调整学习活动；让教师参与教学过程评价，能促使教师提高教学业务水平，提升科学调控课堂教学的能力。

例如，著名特级教师黄厚江在作文指导课《写出人物的个性》上，先引导学生对经典作品中表现出人物个性的精彩语句进行交流、评析，再要求学生去写一两个表现人物个性的片段，写完后，请前后座两位学生批改并按照“是否写出人物的个性”来评分，最后再选择典型的文章在班上展示和点评。这节作文课紧扣“写出人物的个性”这一中心展开教学，目标集中明确。教学过程中，教师对已学课文相关语句的分析，既是对学生知识和能力进行提升的过程，也是为下面的写作张本。在学生写作的环节中，教师反复强调“写出个性”这一目标；在最后的作品展示环节，教师围绕“人物个性是否鲜明”这一评价标准进行点评，师生共同参与过程性评价，形成一种动态的多维度的过程评价，充分发挥出教学评价促进与完善学生学习表现的作用。这比教师在课上单一的静态点评或在课后独自评阅学生习作，更有利于学生写作水平的提高。黄老师这节作文课在“写出人物个性”这一学习目标的指引下，做到了“教—学—评”一体化，确保了初中语文“读写结合”课堂教学有效性的实现。

当今，“读写结合”已经成为初中语文教师的普遍共识，这是提高初中语文教学质量简便易行的有效策略。基于“教—学—评”一体化的初中语文“读写结合”，非常需要教师高度重视语文课标要求，准确把握部编教材目标体系，认真做教学的有心人，精心设计并实施巧妙的“读写结合”教学活动，努力促进学生语文素养的不断提升。