帝国主义、社会控制和英属非洲的非殖民化教育

杭 聪

(中国社会科学院 世界历史研究所， 北京 10006)

几乎无人反对20世纪初资本主义进入帝国主义时代这一论断，然而众多学者对20世纪后半期的帝国主义变化持不同观点。争论的关键点在于是否割裂政治和经济的关系以及政治、经济间的相互关系。该争论具体化为，如何解释第三世界再生产过程长期受抑制的问题。在马克思主义看来，人的再生产是社会再生产的组成部分，高于物的再生产，教育是人的再生产不可或缺的环节。教育是对社会中的个人活动进行软性规范，它是非正式的社会控制方式之一。而这种社会控制又反映特定组织的利益和意志。英语非洲的教育作为生产的组成部分从属于非洲社会的性质，因而从属于帝国主义的世界体系，需要加以非殖民化。

近年既有研究有两本代表性著作。①两本著作都注意到教育社会控制的一面。《宗教使团教育》一书对宗教使团在撒哈拉以南非洲进行的教育活动持基本肯定的态度。主要篇幅陈述了宗教使团教育，欠缺对其的深入评析。《尼日利亚工会教育》一书对工会教育同非殖民化的社会政治环境进行了联系分析，虽有新意但仍显理论分析的不足。通过联系帝国主义阶段变迁引发的社会控制方式变化，将教育放在非殖民化时代背景下，本文尝试对1945～1980年非洲教育的变迁做出些许分析，意图梳理出一条线索，以证明马克思主义政治经济学在20世纪下半期的历史解释领域仍具有说服力。

一、 “文明”传播的虚伪性

非殖民化时期教育是否承担了“文明使命”的观点长期处于争议之中。1945～1980年非洲大陆处于非殖民化时期。教育服从于这一社会背景。英国首相麦克米伦(1957～1963年在任)在自己的回忆录中将英国非殖民化过程宣扬为英国完成“文明传播使命”之后“自愿放弃”的帝国行为。②文明使命论可以被追溯到18世纪晚期的埃德蒙·伯克，成为论证帝国在亚洲、非洲统治合法性的说辞。按照该论调，英国的统治推动亚非历史前进，将亚非带离野蛮时代，为亚非带来和平、人道和符合文明标准的生活方式。非洲人被认为是懒惰的、不诚实的、欠缺原创性，没有发明任何文明的事物，没有修建石头城市、缺乏文化成就或者恢宏的宗教，三重劣势注定非洲人被统治的命运。在1940～1950年代的英国政客眼中，自治政府对于许多依附地区而言，就如给一名十岁儿童“一把大门钥匙、一个银行账户和一把短枪”(一样危险)。③然而他们却不肯为传播“文明”做出什么积极努力。

(一)英国政府教育政策的目标和内容

英国政府的教育政策和实践几乎不可能同非洲人的需求一致。它们更多受财政吝啬、管理机构需要和各种各样殖民者的种族主义倾向的约束。从一开始，对非洲人的殖民教育便“绝少被从教育的角度看，无论是教育的管理者还是接受者。”④英国政府的教育倾向于服务资助它的教会和殖民政府的利益，从未服务于所谓的“文明使命”。不仅英国如此，法国本土的中央管理部门一开始打算把教育问题搁到一边不理。殖民长官于1816年的指示中一个字都没有提教育。⑤殖民地民族主义者和依附论派将教育放在更广阔的经济政治背景下进行研究。在他们看来，英国政府的教育被殖民政府设计来执行两大任务：一是培养劳动力，二是实行社会控制和建构文化帝国主义，合法化帝国主义，培养帝国“合作者”。⑥为回应殖民地经济要求，殖民地教育被设计来让大多数非洲人从事农业、管理和工业部分的半熟练和不熟练工作。除经济目的，殖民地教育也被设计来让殖民地学生接受自己居于殖民社会和国际体系从属地位的世界观。所以不难理解有学者如此评价殖民地教育：“殖民地学校教育是为从属、剥削、创造精神困惑、和发展欠发达”，⑦殖民教育是为“社会控制、社会化和加强既存的社会制度——不变的统治阶级。”⑧按照依附理论，中心地区文化霸权通过文化体制、教会、教育体制、政府和组织体制传导至边缘地区。

自从殖民统治建立直到第二次世界大战，英国政府都未系统化促进殖民地教育事业。英国政府将教育事业留给移民、传教士和慈善家去执行。在1945年前，教育几乎被宗教使团学校所垄断。以西式学校教育开展最好的南非为例，1926年，使团学校有2 702所，政府学校有68所。到1953年政府学校和资助学校达到5 819所。⑨可以说，殖民地根本就不存在普遍的教育体系。为遏制殖民地民族解放运动的兴起和推行“地方自治政府改革”，为配合殖民地开发计划，战后英国政府才开始有意识地建立殖民地教育体系。

在很大程度上，英国政府制定殖民地教育政策是为应对当时殖民地局势。按照英国官员的看法，英国制定殖民地教育政策主要受六大类殖民地因素的制约：“第一，各殖民地普遍的社会紧张，各殖民地都爆发各种反抗英国殖民统治的运动，特别是在尼日利亚和西印度群岛。第二，原初民族主义兴起。第三，殖民地新闻自由运动的兴起。该运动揭露出殖民地不良政客的行为和广泛存在的贪腐问题，打击了殖民地政府的政治威信。第四，传统本土组织的失效。失效原因在于没有文化的农民和半文化状态的城镇居民之间形成裂痕、传承传统知识的老人和年轻‘知识分子’之间出现鸿沟。第五，狭窄的教育金字塔基础造成政府同轻信、遭忽视的大众之间不充分的沟通。第六，本土领导人公开提出不满欧洲商业机构开发殖民地经济资源，‘受过教育’的群体也不满于自己的无权地位。”⑩

针对上述情况，英国官员首先注重在殖民地开展“公民教育”，以配合地方自治政府计划和保持殖民地独立后的亲西方态度。在他们看来，“非洲民族主义传播速度之快，很难依靠刹车来加以遏制，替代的办法是当它转动时提供大的足以支持它转动的轮子……”按照“公民教育的目标”，殖民地学生应该发展正确的行为观、树立公共责任感、怀有宽容和服从权威的精神、正确地理解英式社会价值和英式民主实践、欣赏英式政治制度及其变革和演进。其次的目标是配合殖民地开发计划。英国官员从世界银行对牙买加的调查中认识到，教育和经济发展紧密相关。教育不仅能减少权力转移时的危险，而且可以为经济开发提供前进基地。教育不仅能够训练开发计划的领导人，而且能够使得大众理解领导人，让大量受过教育、有技术的男男女女从事开发计划。英国官员得出结论：“很明显，缺乏教育(特别是基本教育)会成为阻碍经济发展的瓶颈，就如不充分的经济发展会导致教育的欠发展一样。”法国人也是如此，在撒哈拉以南非洲普及教育问题上强调了经济效用。按照再生产理论，学校不仅给予学生生产技巧而且被动地将学生加以社会化以适应他们未来工作环境的要求。学校复制了社会群体和阶级的分野，并合法化了这种关系。资本积聚和劳动力再生产的要求也被克隆进学校子系统，以使劳动力有效化以适应资本积聚的要求成为学校的核心功能。

为实现上述两个教育目标，英国政府制定出“大众教育”计划。“大众教育”计划下教育的内容脱离非洲人需求。教育关注的是确定无疑和不可置疑的道德观念以及相关的地位和运转。地理课上讲解英国的河流而非北非的山脉或赞比西河。英国人还要确保非洲儿童记住英国植物的外形和亨利八世的妻子……强调圣经教育，仅留下很少的时间给传统的非洲人信念和仪式。

这样的教育忽视了“非洲人”选择的主动性。教育内容的选择和接受并非完全由殖民者所决定。事实上，非洲学生和非洲民族领导人不完全是被动的接受者。虽然英国政策将维护殖民统治的“公民教育”放在首位，但是非洲学生从未完全接受。在学校中学习的学生也并非成为政府驯服的臣民。他们积极关心政治发展，组织政治集会，开展政治讨论。教师也同情民族解放运动并和民族解放运动组织合作。在20世纪50年代和60年代，学生罢课经常发生在教会学校和政府学校。

(二)殖民政府控制的实质

1945年后，殖民政府逐步加大介入的力度。政府普遍采取的措施是援助教会学校、私立学校，制定薪资、师资标准，薪资等于公务员。殖民各地大多制定了教育发展计划。坦噶尼喀的1947～1956年教育发展计划是扩展小学和中学，扩展教师培训，建立技术教育，招收女生。在肯尼亚，地方本土人委员会从1949年起为所有自己区域内的初小承担起资助义务。黄金海岸政府是最有钱的殖民地政府。在1953～1954年度教育花费470万镑，初小和高小有49，4334名学生，其中150 108名女孩，在中等学校有8602名学生，1296名女生。其中，总共有785名男生和121名女生获得剑桥标准证书。在1954年有3280名教师在28所学院接受训练。初小入学率达到83%，高小达到66%，100%的教师在教师学院受训。整个撒哈拉以南非洲教师培训最好的南非，1971年教师经过8-10年级学习并训练的占比70.12%。1919～1953年，尼日利亚的教育经费是4 488 710镑，其中3 795 180镑在殖民地发展和福利法案下拨款，总共有1 068 789名小学生，北方仅有125 989名在校，中等学校被估计为22 400名。为了迎合教育需要，一般税增税10先令。整体而言，西非的中等学校建设强于东非，且殖民地发展和福利法案下获得的资金多过东非。

殖民教育具有种族分别对待的特点，这是其鲜明的种族性。欧洲人教育被放在金字塔顶，有色人种、亚洲人在中间，非洲人在塔底。移民海外的“姑表兄弟”的情谊成为维持帝国使命感的来源之一。在处理南非大约30万名在中非联邦的欧洲移民和6万名在肯尼亚的欧洲移民问题时，总能唤起英国国内普遍的“姑表兄弟”之情。“伙伴关系”曾被用来作为解决非洲种族冲突的方式。但是在欧洲移民眼里，伙伴关系的含义是不同的，南罗得西亚首席部长说那是“马和骑手的关系”；最好的说法也就像塞西尔·罗得斯(Cecil Rhodes)的声明，即“所有文明人权利平等”，文明的标准则自然由欧洲移民订立。

在种族分野最严重的南非，到1953年，政府学校和资助学校达到5 819所。1930年，每名白人学生的花费为22镑12先令，有色人种和亚洲人是4镑12先令3便士，非洲人为2镑2先令8便士；1952年每名白人学生的花费为45镑17先令7便士，有色人种和亚洲人是18镑16先令10便士，非洲人为7镑11先令7便士。1975年非洲人占教育花费的17;白人占67%；1985年非洲人占31%，白人占52%。

在种族分野中等的英属中部非洲，欧洲裔的小学教育于1931年成为免费义务制的，1935年废除了中等学校的注册费。中等学校分为学术的、现代的和技术的。第一种有剑桥标准证书。对于有色和亚洲儿童的小学教育是免费的，但义务教育仅在学校三英里半径范围内。绝大多数学龄儿童是在校的。由于不确定的产业状况有色人种的中等学校教育是小规模和不充分的特征。在1950年代，绝大多数的非洲人教育由宗教使团提供。60%～70%的花费受到政府资助。在情况比较好的南罗得西亚65%的儿童在小学学校，约35万名小学生，1953年中等学校招生1078人。在1950年代早期，南罗得西亚殖民地政府开始承认需要对城镇非洲人承担教育责任，同时政府继续让教会在非洲人居住的乡村地区发展教育事业。总体来说，殖民地政府对非洲人教育并不想投入多少。从1950年代后期到1960年代初，新设立的非洲人中、小学主要出于教会和非洲人的努力。政府接管城镇非洲人教育更多的是出于控制局势的考虑而非出于发展非洲人教育事业的考虑。

在种族分野偏弱的英属东非，1933年坦噶尼喀51%的学龄的欧洲裔人口本地入学，剩下的要么去肯尼亚要么去英格兰。大约49%的亚洲裔儿童在学，仅有1.84%的非洲儿童在学。在1956年12月的联大会议上，尼雷尔说所有的欧、亚裔儿童接受小学教育。只有40%的非洲儿童在学。1955年，25 000名欧洲人，70 000亚洲人和8 000 000非洲人每个群体收到800 000镑教育经费。在1961年，约85%的是文盲(80%的男性和89%女性)。小学入学率少于学龄的30%。

为实现经济剥削目标，教育体现出种族区别对待的现象。阶级矛盾隐藏于种族矛盾内，而种族矛盾本身就是一种经济矛盾。这是政治领域种族压迫的延续。

如何控制非洲人学校是政府看重的事情。其原因在于英国人的“文明”观，镇压茅茅运动的行动在当时被描述为文明和野蛮、现代社会和古代部落之间的斗争。不难理解，殖民地政府官员和白人移民团体对非洲人教育持冷漠甚至敌视的态度。非洲人学校并不被殖民地政府官员和白人移民团体认为是有助于殖民地经济发展、有助于保持非洲社会善意和有助于维护殖民者霸权的有效工具。在肯尼亚，控制独立的非洲人学校成为政府关注的一件事情。1931年肯尼亚教育条例授权殖民政府关闭学校。之后以这样那样的理由，殖民政府关闭了大量学校。在1954年中期，66所被关闭的学校被重新开放。其中的42所在地区教育委员会之下，24所在使团的控制之下。在黄金海岸，开办一所学校需要政府注册。如果学校教导危及学生的身体和道德的善，学校会被关闭。

从教育的整体状况来看，虽然英国政府官员声称“大众教育计划可以被认为是英国非洲政策的中心特征”，事实上述看法仅仅是英国官员的吹嘘，非洲的教育资源一直都是稀缺的。英国殖民大臣并不将教育和其他社会服务的发展放在优先位置，而将此仅视作殖民地政府的责任，希望从殖民地获取可用于教育的资源。结果，英国官员也不得不承认加速教育发展计划的首要难题是缺乏资金。如果有钱，缺乏的管理机构、师资和教学设施都不会再成问题。英国非洲殖民地教育经常面临的问题是有计划而无师资和设施。即便是情况较好的西非也面临书本、设施和学校的不足。甚至1950年代后期，英国西非殖民地的教育已经普遍由地方政府接手，东非教育仍继续面临缺乏资金的问题。肯尼亚对教育花费实行封顶政策；坦噶尼喀的教育计划缺乏资源；乌干达的资源相对充足，但步伐十分缓慢。众所周知，这些地区是多么缺乏受过教育的非洲人，是多么想发展教育事业，却苦于没有资源支持扩展教育的计划。各英属非洲殖民地的非洲人一旦掌管政府，他们都集中资源去加速教育计划，并且取得在英国殖民统治下不可实现的教育突破。尼日利亚东区甚至因此导致财政危机，而不得不减缓实现教育计划的步伐。

由于殖民地政府将受教育水平和非洲人选举权挂钩，所以非洲人将获取充分的受教育权作为非洲人获取政治权力的重要步骤。非洲领导人高度重视教育事业，认为其是最好的方式——为被殖民的人民带来经济发展和文化自主。在1950年代，非洲民族解放组织将教育歧视视为殖民地政府设计来企图永久维护白人社会、经济和政治特权的措施。要求普及和获得更高水准的教育成为殖民地民族解放运动的主题之一。

为配合政治目标，无论是地方自治政府改革或是民族独立进程都为迎合殖民开发计划的需求，教育服从了帝国的政治、经济目标。在教育的实施过程中强调亲英式“公民教育”，这说明大众教育的重心在于服务帝国统治。正是由于教育目标、内容和措施过于维护帝国统治阶级的利益，脱离于实际需要，滞后于形势发展，限制了教育社会控制作用的发挥。所谓的大众教育并未实现其本身的目的，无论是从维系帝国统治的角度，抑或是教育本身的目标。自然，“文明”传播使命成为笑谈。

二、帝国主义策略下的精英教育

著名英帝国史学者霍普金斯曾说道：“这是一个乐观的活动，经济学家似乎能计划欠发达地区的繁荣，社会学家和社会心理学家感觉他们能转化韦伯式传统人到马歇尔式经济效用最大化人，同时体制似乎能实现恰到好处的点，在这个点上政治学家知道在一个被非殖民化的世界输入、传递和输出需要保持的平衡稳定状态。”他的观点反映出一种帝国史学界的观点，即“有计划的非殖民化”。官方帝国史学者摩根曾明确表达了这样的观点：“除在巴勒斯坦和亚丁，权力转移带着一种相互尊重的情绪平稳地进行”，经济和社会发展已经“开了个相当好的头……取得了一定的进展……获得了稳定的收益。”这种观点遭到第三世界学者的反驳。殖民政府将教育用作整合本土文化进入殖民秩序的工具，改变本土人的社会态度和价值观念，使之进入廉价劳动力队伍，从中再挑选出“合作者”。殖民秩序又服从于帝国主义体系，政策是被设计来维护非洲在资本主义世界的分工。这些措施很少是人道主义的。来自外部的教育资助不过是为维系外部存在而已。

(一)中、高等教育的经济、政治因果关系

中等学校和高等教育被认为是对欧洲人统治的威胁之一，在教育体系中尤为滞后。大学教育长期受到忽视，源于间接统治，没有为受过大学教育者留出就业空间。故而，到二战后，间接统治被直接统治取代，大学教育被提上日程。殖民地开发计划促使英国政府在殖民地中等教育阶段中加入实践课程。实践课程的内容包括农业和牧业知识、从数学入手的建筑和机器构造知识、从语言和数学入手的商业知识，还有针对女孩开设的家务技能培训。

迫于非洲人的压力和外部的压力，殖民地政府参与兴办中等教育和高等教育，殖民地政府所做的一切都并非自己的主动行为。非洲人迫切地希望提升自己的政治权力和社会地位，所以强烈要求开放包括中学和大学的学术教育。殖民政府和白人团体则考虑到可以利用申请白领职位的种族限制而不得不开放了学术教育，却依然保留技术教育作为白人的专有教育领地，从经济上遏制非洲人地位的提升，以巩固其吸引白人移民发展白人政权的总体政策。

战前，英国在所有非欧洲移民地区仅仅建起6所大学，3所在印度，其余3所分别在马耳他、锡兰和香港。兴办的大学数量如此之少有两个原因，一是缺乏资源投入导致很少有以英语为教学语言的中学，不能和使用英语教学的高等教育相衔接，二是英国官方有意限制发展殖民地大学教育。英国官方认为1857年开办的3所印度大学培养出大量远远超过需求的、易失业的、拥有政治野心和难驾驭的年轻人。所以英国政府更不愿意在其他殖民地开办大学。英国非洲殖民地的高等教育则如黑利勋爵(Lord Hailey)在1939年7月所说的：英国的政策是“促进大众化的、本土语言教育”，这种政策是不可能和高等教育相衔接的。由于殖民地缺乏高等教育机构，殖民地学生只能到英国接受高等教育。

对于许多殖民地区而言，本地高等教育始于二战后，非洲地区更是如此。殖民地大学的学位授予要经受大学校际理事会(Inter-University Council)和作为对口援建单位的伦敦大学(London University)的检查。这些英国到访者的花费占用殖民地大学经费的很大份额，以至于在临近独立前，如黄金海岸和马来亚这般的富裕殖民地都对此提出质疑。不能说英国政府创办大学完全没有培养人才之心，但其他一些心理所占的比重或许更大一些。例如，在罗得西亚建立多种族大学的目的在于将中非联邦作为多种族实验的典型宣传出去。更深的考虑在于，英国和殖民地地区未来的联系更可能是在专业领域而非官方领域。英国殖民部高度重视殖民地受过教育的阶层。有殖民部官员称：“我们现在最重要的殖民政治问题是为相对小而日益重要的受教育阶级制定发展规划。……新的文化阶层要求在自己当地的事务和塑造自己未来的事务中发挥更重要的作用。这个阶层所获得的教育使他们有很大的可能成为自己人民的领导人甚至统治者，所以需要采取和这个阶层真正合作的政策：同这个阶层在社会、政治和经济规划中合作。”

1955年，罗得西亚和尼亚萨兰大学学院建立。它有一个兽医研究站、一个占地1000英亩的实验农场、医学院，先建立文理系接着建立医学和农业系。英国政府助资1.25百万英镑。一个公司捐款教育所84 000镑，用于聘请一个访问教育学教授。剩余的由当地殖民政府出资。学生授课以非种族的原则是迫于非洲人压力和外部压力的无奈之举。第一，非洲人强烈要求如此。第二，英国政府为了给多种族社会张目，确定了不分种族、阶层和宗教信仰都可入学的政策。第三，南非政府禁止外来非洲人到南非学习，增加了南罗得西亚非洲人在本地求学的压力。然而，殖民地政府仍有保留，如分别设置白人学生宿舍和非洲人学生宿舍，再如一些南非人被任命为大学职员，却没有任命一个当地非洲人。

英国政府认为殖民地大学的发展必定要依赖于英国持续性的财政援助，作为大学学院同伦敦大学保持特殊关系。这便不难理解，早年间尼日利亚伊巴丹大学学院的学生骄傲地将他们的机构称之为“坐落在伊巴丹的伦敦大学，为了便利的目的”。所需经费经由殖民地发展和福利法案提供，不经过殖民地政府。但这并不意味着殖民地政府不出资。东非各政府要向马克雷雷学院助资20万镑一年，并为建立农业系募集21.9万镑。大公司和私人也出资大学，如伊巴丹学院收到来自联合非洲公司的61 000镑资金。三所大学都提供文理学位，马克雷雷有东非通用医学执照系、农业系和兽医系。伊巴丹和黄金海岸大学学院也另外提供专门、农业和经济学位。

殖民地政府顽固地限制非洲人获得技术教育，意图为白人保留熟练工作岗位。战后的繁荣使得更多的非洲人获得在商业和工业部门中的半熟练工作岗位，但是非洲人被隔绝于熟练工岗位之外。在教育政策上的表现就是非洲人可以受到更多的教育，但是不能接受技术教育，因为那是白人移民的特权。在1951年一名立法大会成员讲道：“我们必须注意和严肃对待大量土著人现在工作于工业部门这一事实，通过技术教育我们必须确保每个下层的欧洲劳工不会由于土著人智识的提高而被在工业阶梯上超越，任何欧洲劳工的地位都不能低于土著人。”非洲人被视为廉价的、半熟练的商业和工业劳动力，仅仅需要接受很少的教育。在北南罗得西亚的任何工业部门中都没有吸收非洲人学徒的计划。在学徒条例的条款中非洲人被明确排除在外。即便当地缺乏熟练劳工，政府和白人雇主们也希望通过吸引外来白人移民补充。显然，政治考虑在南罗得西亚教育政策中扮演重要角色。

在高等教育阶段融入了社会培训项目，如工会教育。由于1940年代后期雇员非洲化加速，以及殖民政府作为最大的雇主追求适应它所鼓吹的“正确”的工业关系配套的教育，工会教育进入大发展时期。其主要目的是反对工会运动的左倾化、政治化，因此引入的教育内容主要是工业谈判的规程和英式工会的组织方法。1947年就有工会自筹资金派干部去伦敦学习。1949年尼日利亚政府劳工委员会派6名选拔的工会干部去英国学习。更多的工会教育工作被委托给伊巴丹学院。独立之后，东西方国际工会联盟争相给予奖学金。政府则于1971年成立工业训练基金。工会教育走向鼓励非意识形态化和政府、雇主和雇员三方谈判机制。

中、高等教育的突破并未造成原有社会结构的变动。西方殖民者有意识不去触动传统社会结构，新的经济利益被按照传统社会结构分配。如同在经济领域一样，教育利益也被按照传统社会结构分配。(小学)中心学校主要是为酋长和财主的儿子们预备的，更无论中、高等教育。这一点从独立后第一代领导人多出身于酋长家庭便可窥见一斑。教育伴随着殖民地开发和殖民地官僚体系建设抛弃了传统合作者，却未能吸引到足够多的新合作者，造成帝国合作关系的削弱。

作为最后的保留地，中、高等教育尤其显示出迫于压力开办的特点。压力首先来源于殖民地地区经济发展的推动，帝国政治因素发挥出阻碍作用。

(二)“合作者”教育的失败

非洲学生在殖民地接受高等教育的同时，较以往有更多人来到英国接受高等教育。1953～1954年度，去英美大学留学的人数预计为约1 800名。同时在伊巴丹、马克雷雷和黄金海岸大学学院的人数约1 300名。英国政府怀着一种矛盾的心态高度重视留英的殖民地学生。一方面，英国政府将学生们看作殖民地未来的领导人，另一方面英国政府始终担心学生们成为“煽动”对殖民统治不满情绪的骨干力量。有殖民部官员称：“在英国所接受的教育利于他们未来成为杰出而有影响力的‘统治阶级’。他们会成为西方世界和非洲之间最重要的文化载体之一。这些人对于非洲的未来，对于英国殖民地政府和当地人民之间的关系有着关键的重要意义。非洲殖民地的整个政治未来就在于这少数人是否在西非地区作为政府的继承者，或者在东非地区作为伙伴政府中主要种族的领导人。”殖民部官员向各殖民地政府发送通告，让后者将留英学生全部吸收进现有体制，给留学生创造使用自己所获知识的良机。英国官员也认识到，“由于强烈地不满自己地区的政治和社会环境，殖民地学生在赴英之前就已准备好反对欧洲人的主导地位，特别是反对英国殖民地管理机构”。许多留学生来到英国心怀家乡，创立各种组织。最有影响力的留学生组织是1925年创立的西非学生联合会(the West Africa Students’Union)。它是西非学生的社会、文化和政治活动中心。英国大臣们也重视这个学生组织。为讨论西非问题，麦克米伦在1942年访问过西非学生联合会两次。艾德礼曾在这里解释过《大西洋宪章》的含义。由于担心留学生受共产主义思想的影响，也有人提出应该限制殖民地留学生进入英国，最起码将这些学生和共产主义思潮隔离开。

因而，英国政府将对这个群体的“政治教育”放在极端重要的位置上。英国政府将“公民教育”作为殖民地留英学生所受教育的重要组成部分，并希望留学生能够在回到非洲后传播所受的公民教育。对留学生所进行的“公民教育”，首要目的是让他们欣赏英国文化和理解政治平衡的重要性。在英国官员看来，要实现此一目的不能纯粹依靠教学，也不能通过任何明显的宣传(宣传仅仅会有害于实现这一目的)。这项目标的实现要自然而然地渗透而非依靠笨拙的宣传。所以，英国殖民部让非官方实体承担该项任务。在殖民部官员看来，英国文化协会(British Council)和工人教育协会(Worker's Educational Association)是两个合适的承担者。英国政府设立基金让殖民地留学生参加英国文化协会和工人教育协会的假期或周末课程。每个月都要向留英学生播放经过甄别的英国文化协会电影，在播放中特别注意对含有种族歧视内容电影的排查。

为实现英国非洲殖民地留学生和英国社会的接触和非正式地接受政治教育，殖民部做出各种安排。在社会接触方面：第一，增加非洲学生和有修养英国人的接触，甚至将留学生安排到英国家庭中去生活；第二，让非洲学生成为教会、协会、运动和社会俱乐部的永久成员，扩展他们同英国社会的交流；第三，给非洲学生创造建立私人联系的机会，让非洲学生参加私人聚会。总之，殖民部希望扩展非洲学生同殖民部之外的联系。在政治教育方面：主要通过两项措施来实现：一是安排非洲学生花费大量时间参观访问名胜，二是安排非洲学生会见各知识领域专家。专家人选包括来自殖民地负有一定责任的访客、离任的殖民地公职人员、殖民部官员、无论有或没有殖民地事务经验但对英国的生活和思想掌握很好的非官方演讲者等。

殖民地大学政治教育主要有两大类目标：一是反击极端政治宣传，二是有选择地向殖民地留学生介绍英国的政治体制。英国官员认为，反击极端政治宣传要“客观而充分地”向殖民地留学生提供英国、殖民地和世界范围的信息，《殖民地公职机构杂志》(Colonial Service Journal)可以提供给留学生阅读，同时多在殖民部举办茶会给予留学生信息，而非让他们仅仅从自己地区的出版物和通信中获取信息。在向非洲学生介绍英国政治体制时不应该提及中央政府的运作而应着力展示英国地方政府的运作，强调英国政府的管理经验和政治竞争的执政模式。所有教授的政治理论和对政府运作的解释，都要配合英国政府在殖民地实行的地方自治政府计划，此外，还要向殖民地留学生强调英国和美国军队的驻扎将有助于驻扎地区更快地进入新社会。

英国殖民部官员也认识到要让殖民地留英学生对英国产生认同有赖于英国消除境内的种族歧视。当时在英国留学的殖民地学生遭受从支付更贵房租到禁止和白人通婚等方面的歧视。在英国官员看来，种族歧视已经激发了留学生中间的反英情绪，为共产主义思想的渗透提供了条件。共产党对留英学生的影响力，已经超过他们的预期。他们还认为，应该建立跨种族青年宿舍，让留学生和白人学生住在一起，建立跨种族的学生俱乐部，成立容纳殖民地公职人员和殖民地学生的俱乐部。官员们试图让更多的学生进入英国大学，或至少伦敦之外的大学，剑桥大学便是他们中意的大学之一。在剑桥大学，海外学生表现得极其好，有更多机会接触其他学生。虽然剑桥大学已经对本校高比例的海外学生感到担忧，然而英国官员还是希望剑桥大学能继续接收海外学生。

毫无疑问，英国政府做出各种努力希望将殖民地留英学生培养成欣赏英国文明的知识分子甚至领导人。但在实践中英国对留学生教育的投入却是不足的。在1948年，英国官员还在向英国财政部申请至少每50名殖民地留学生中应该有1名受到殖民地发展和福利法案的资助。到1954年自费生和享受政府奖学金学生的比例则是3比1。这个数字包括了来英国进修者在内，如护士和教师。留学生享受的政府奖学金主要来自殖民地政府。虽然英国政府中有人提出要给留学生较好的生活条件，但并未落实。殖民地留学生有感于自身在英国窘迫的生活条件和所受到的种族歧视，加深了对英国统治的疏离感。英国文化协会等志愿组织仅仅是减轻而非消除了殖民地留学生对英国社会的疏离感。但对于大多数留学生而言，20世纪50年代的留学生涯充斥着种族歧视和文化歧视，在他们脑海中留下的仅仅是苦涩回忆。

在精英教育层面，英国政府积极输出自己的“文明”，然而赴英留学生接受着自己家乡的资助、饱尝英国本土种族和文化歧视之苦，让英国的努力大打折扣，这使他们中的很多人并没有成为“合作者”。

精英教育计划作为殖民地政治改革和经济发展计划的一部分，体现出战后帝国主义策略是为了改善对殖民地的政治控制和经济剥削的方式以及加强与殖民地的经济联系，绝非为了促进殖民地独立，更不等于传播“文明”，不等于非殖民化计划。精英教育计划是在民族主义因素或国际因素的推动下被动、消极地实施的。其目的是更好维护英帝国主义的利益。受过教育的精英确实成为新领导阶层，事与愿违地成为将精英民族主义扩展向大众政治的桥梁。

三、 帝国主义和教育非殖民化

非殖民化时期的教育延续了之前帝国教育的殖民控制原则，并将之传递到独立后。对一以贯之的宗教使团学校，有学者评价很高，认为打下了一个使当地人明辨是非的好基础，培养了世俗领导人，打破了本地习俗即否认妇女有参与学校学习的权利。使团教育帮助本地人表达他们对殖民政府统治方式的不满，促使挑战殖民秩序。这种观点是片面的。从大教育的角度来看，教育并非西方带来的。教育是社区的共同事业，依赖于血亲和老人。年轻人学会了必须具有生存技能和社会常识。包括宗教使团学校在内的西式教育输入英属非洲的仅仅是知识、技能并非文明，文明根基于本地既有的传统。文明使命论纯属妄言，帝国传递地仅仅是都市的控制。正由于此教育并未扮演社会平衡器的角色，相反成为社会矛盾的激化器。这一点从学潮生生不息和非洲社会发展的相对缓慢中可以得到证明。非洲教育还有待于非殖民化。

另一方面，将殖民教育单纯作为殖民工具的假设难以解释殖民政府并不热衷于兴办教育的事实。有相当部分的殖民者认为受到良好教育的非洲人无助于殖民地经济发展，而且会对外国资本主义形成威胁。事实上，战后非洲地区教育事业兴起也是由当地社会发展的客观需要决定的，并且使用的也是当地的资源。即便在英国的政策中有将殖民地受教育群体融入殖民体系的考虑，各殖民地政府也没有积极执行甚至加以阻挠。可以说，殖民地教育是殖民统治者和当地人民相互作用的产物，是西方思想和本土文化交融的产物。殖民地人民可以从殖民教育中提取最适合自己需要的部分，配合民族解放运动的发展。

教育是社会经济发展和政治模式综合作用的产物。经济决定了教育发展的阶段性和在世界分工中的地位。本地社会的自我规范和帝国主义的规范分别作用于社会控制的实施过程，两者的冲突反映在非殖民化时期。由于本地规范受其经济发展阶段的支持，取得了暂时性胜利。然而，非洲教育仍旧从属于帝国主义再生产体系。非洲作为帝国主义生产体系的一部分尚需进行非殖民化。

注释：

①Nathan F.GOTO. Mission Education: Transforms Sub-Saharan Indigenous African People, Oklahoma:Tate Publishing,2011. Hakeem Ibikunle Tijani,Union Education in Nigeria: Labor,Empire,and Decolonization since1945,London:Macmillan,2012.

②麦克米伦：《麦克米伦回忆录——指明方向》，商务印书馆组译，北京：商务印书馆，1976，第141页。

③W.Roger Louis.Imperialism at Bay: The United States and the Decolonization of the British Empire, 1941～194[5, Oxford: Oxford University Press,1986, p.14.

④David Ruddell.‘Class and Race:Neglected Determinants of Colonial’Adapted Education’Policies. Comparative Education,Volume18,No.3,(1982),pp.293-4.

⑤巴帕·易卜希马·谢克：《法国在非洲的文化战略：从1817年到1960年的殖民教育》，邓皓琛译，北京：商务印书馆，2016，第23页。

⑥如：Philemon A.K.Mushi.History and Development of Education in Tazania, Dar es Salaam :Dar es Salaam University Press,2009. Isaac Chikwekwere Lamba.Contradictions in Post-War Education Policy Formulation and Application in Colonial Malawi,1945～1961, Malawi Zomba:Kachere Series,2010.

⑦Walter Rodney.How Europe Underdeveloped Africa.London:Bogle-L’Ouverture Publications,1972,p.264.

⑧David Ruddell.‘Class and Race:Neglected Determinants of Colonial’Adapted Education’Policies,’pp.293-4.

如果说管理员在这里的作用是统筹全局，负责大数据操作，那么宿管人员就是负责小数据的改动，对自己管理的楼栋学生、班主任、辅导员、外来人员和宿舍房间的信息管理，宿舍矛盾的解决和宿舍文化的建设，保护宿舍安全，负责及时通知各班主任和辅导员对学生心理健康进行关注的工作。

⑨Simphive A.Hlatshwayo.Education and Independence:Education in South Africa.1658～1988,London:Greenwood Press，2000，p.36-39.

⑩CO859/89/8，no.31，EC/11/46，1946年7月18日，in Ronald Hyam，edit.，British Documents on the End of Empire:The Labour Government and the End of Empire，1945-1951.London : HMSO， 1992，第4册，第363号文件。