“有氧英语”教学，从语言到言语的应然进阶

江苏常州市武进区星河实验小学 施璐嘉

《义务教育英语课程标准（2011年版）》强调：英语教学必须关注“工具性与人文性的统一”。面对新理念的提出，许多一线英语教师是欣喜与困惑并存。欣喜的是英语作为一门语言学科，回归了语言的本质和价值；困惑的是对于长期知识技能本位的一线教师如何转变英语学科的价值理念？具体教学中应该如何实施落地？英语学科工具性着眼于培养学生的综合语言运用能力，关注学生英语知识的获得，以及在具体情境中的运用，聚焦学生英语能力的培养；英语学科的人文性着重于英语学科人文因素的发掘，以及文化差异对学生文化融通的熏陶感染，关注学生的心灵成长、心智发展和人格升华。由此，英语课程既培育学生的英语素养，同时发展学生的思维能力，从而提高学生综合人文素养。英语学科的工具性是人文性的基础和途径，人文性是工具性的载体和灵魂。

一、出格与入理：英语文本教学的价值旨向

学生不是等待被雕琢和塑造的“个物”,而是具有独立性、主观性的成长个体，有自我的思想、观念、个性等，是一个动态发展中的“全人”。因此，在教育教学中的学生应是鲜活的、具有极强可塑性的，我们的英语教学既要注重英语学科本身知识的传授，又要关注学生作为“人”所应具备的基本素质的培养。即我们的英语教学既要培养学生“用英语做事”的能力，发展学生的语言储备能力、思维能力以及交流合作的能力。培育学生的综合语言运用能力，又要培养学生的阅读理解、参与体验、感悟积淀、实践创新等能力，在潜移默化中成为完整的人。

在现行译林版 《牛津小学英语》教材中，Story time板块对话话题丰富，内容贴近生活，情景真实生动,是教材内容的核心板块。对话文本紧扣学生生活主题，兼具形象性、趣味性，内蕴了知识和情感的双重要素，教学强调整合优化，突出整体感悟，关注语言技能的综合训练。由于其集中呈现本单元的新授句型和部分单词，语言点多、信息量大，因而无论是对教师的教学还是对学生的学习来说，它都是巨大的挑战。日常英语教学中，我们教师既要把握教材中显性文本资源的使用，让学生建构起完整的知识体系，在生活化的语言情境运用中形成必要的能力，又要适切地发掘与传递出文本所蕴含的思想内涵和文化因素，引领学生走进文本，畅游文本，在与文本对话中体会和感受文本的内涵与价值。同时，更要建构平台让学生走出文本、拓展文本和创新文本，培育学生基本英语素养，发展学生英语思维能力，提升学生综合人文素养。

二、语境与意象：英语文本教学的直面解读

拉多曾说过：“如果不掌握文化背景就不可能教好语言。语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能学到真正的语言。”语言是文化的载体，文化是语言背后的灵魂。现行小学英语教材关注语言的工具性和人文性，语言素材中蕴涵着丰富的英语文化背景知识，教师需要静心整理、潜心发掘教学语言内容中所包含的文化信息，理解语言背后的文化内涵，培育起英语文化思维习惯。译林版《牛津小学英语》教材的每个单元每个板块都有着鲜明的、不同的功能价值。其中Story time板块的功能意图是通过对该板块对话文本的学习，引导学生整体感知本单元主要语言点和言语功能，并能初步理解和尝试运用相关语言内容。但纵观现实英语教学，很多一线教师对于Story time板块文本对话的教学处理还停留在单纯注重句型结构“操练式”的教学方式上，还简单聚焦于语言知识技能工具性的传授过程中，导致学生的学习也局限于“只见树木不见森林”的迷茫状态，语言运用和交际自然的无痕输出境界更是缺失。

1.由表不及里，逻辑性消弭

【案例1】译林版《牛津小学英语》5A Unit 3 At a music lesson教师导入新课环节：

师： Hello,boys and girls.Let’s begin our class now.

生：OK.

师：Where are we now?

生： We’re in the classroom.

师：What lesson are we having?

生：We are having an English lesson.

师：What are we doing?

生：...

本环节导入的设计意图明显，教师预期通过追问式的复习问答由 “We’re having an English lesson.”想引出“At a music lesson”这一话题。 可惜教师引导性的三个问题 “Where are we now？”“What lesson are we having？ ”“What are we doing？ ”之间貌似层层递进的追问群内部毫无关联，缺乏语言内部的思维逻辑性。导致第三个问题出现时，学生一头雾水，冷场是必然的。学生们的迷茫源于学生无法跟随教师如此跳跃性的问题思维，无从理解教师如此无逻辑问题的目的所在。显然，在这个案例中教师尴尬的根源在于教师只关注语言形式上的对话，目的只指语言主题的导出，使得语言之间的逻辑被切割，语言的真实语境和人文价值被完全忽视。

2.由点不及面，整体性匮乏

【案例2】译林版《牛津小学英语》4B Unit 6 Let’s go by taxi，A板块新授环节：

（多媒体呈现超级市场、图书馆、医院、戏剧院四个生活场景）

师：Boys and girls，where are they？

生：They’re in the...

师：Let me tell you.They’re in the supermarket，library，hospital and theatre.

生：supermarket，library，hospital，theatre...

师：How do we go to the supermarket/library/hospital/theatre?

生：By...

师：Shall we go by bus/car/bike/...?

生：Yes,.../No,...

本节课执教教师为引出文本中的四个新词组，分别设计了几位学生在超级市场、图书馆、医院、戏剧院的四个生活情境，简单用同一问题：“Where are they？”分别引出四个词组，随后再使用本课新句型“How do we go to...？ ”“Shall we go by...？ ”分别进行机械的问答操练。本环节教师看似精心在创设的四个真实的生活情境中教学新单词、新句型，而这种简单枯燥的“移步换景”方式呈现新知，不仅破坏了语言情境的整体性，使得语言知识的输入支离破碎，同时也割裂了学生对于知识体系的整体建构，不利于学生对新知的整体建构，有碍学生对语言对话文本意境的整体把握和运用。

3.由扶不到放，自主性流失

【案例3】译林版 《牛津小学英语》4B Unit 7 At a snack bar，A板块对话新授环节：

（教师黑板上挂出有关食物、饮料的图片）

师：What would you like?

生： I’d like...

师：Anything else?

生：...

师：How much are they?

生：...

本教学环节的设计教师在黑板上贴出食物、饮料图片，看似自然流水式的对话方式引出本课新句型及其回答，但教师对对话文本教学的理念认同仍停留于“语言交流就是让学生表演”的浅层面，教学过程还只是“展示学生学习了的语言”。究其本质，这样的“运用展示”只是学生复述教师给出的现成的句型，只是机械简单的语言“搬运”，并没有达至真实、自主的语言交际，学生的语言综合素养没有实质性提高、自主性内化和自然性流露。

三、达至与生成：英语文本教学的行动再构

语言学习不是砌墙（building a wall），而应该是在花园里种花（growing a garden）。砌墙的过程是线性的，需要一块一块地砌，而在花园里种花是立体的，可以同时播种下不同种类的花，尽管这些花并不同时开放。传统的对话教学就是教师把一篇完整的对话肢解成七零八落的“砖”，再一块一块塞给学生。基于工具性与人文性并存的对话文本教学思路，语篇意识即是语言“花园”，对话文本的学习过程就相当于在花园种植的过程。学习者可以在语境中接触、体验、学习和使用语言，了解语言，从而理解如何相互联系并根据需要传情达意。那么，这一目标如何达成呢？笔者认为教师可以引导学生经历对话文本“三部曲”，即身临文本情境、内化文本语言、体悟语言人文，经历三个“W”，即弄清楚文本“说什么 （What）”“怎样说 （How）”和 “为什么说（Why）”。其中，“说什么”即聚焦文本表达的内容，“怎样说”即关注遣词造句、表达方法等，而“为什么说”即发掘文本的思想情感、价值取向等。

1.嫁接生活，触摸文本信息

语言和文字都是信息传递的主要途径，而且任何信息的传递都是要在一定的语言交际背景下发生，越是真实的、生活化的情境越能激起学生的求知欲望和获知效能，因为学生的生活经历建构起信息的架通桥梁，所以教师在进行文本教学时应关注学生生活经验的激活，在传递“已有信息”的过程中，交流引发出学生对于“新的信息”的认知欲和生成度。从而唤起学生对文本的兴趣，鼓励学生把自己“沉浸”于文本角色，并积极对故事内容的发生发展进行预测和验证，进而开展语言的真实自然交流。

例如，译林版牛津小学英语教材《牛津小学英语》4A Unit 9 What’s the matter? 语用情境有着生活化的真实性，教师在对话文本教学时可以大胆将其“嫁接”进来，别具匠心地将文本内容分成三个层次来呈现，带领学生层层递进触摸文本信息。

Step 1：问题猜测刘涛“怎么了”。

教师利用PPT出示“Liu Tao（刘涛）”这一人物，提问：“Who’s he?Is he happy?What’s the matter with him?”情境留白中让学生自由猜测。然后，播放课文Flash（动画），组织学生边看边思考。最后利用PPT出示语用输出：

Task 1:Watch and answer.

Father:Perhaps he is________.

Mother:Perhaps he is________.

Step 2：巧用Chant引出刘涛“怎么了”。

Task 2:Think and say.

A:Liu Tao,Liu Tao,what’s the matter?

B：________,________,I’m________.

A:Liu Tao,Liu Tao,what’s the matter?

B：________,________，I’m________.”

本环节通过chant的创编，不仅让学生掌握了文本信息内容，还培养了学生聚焦话题举一反三熟练运用句型的能力，学生在自然而然间获知语言，并建立起适时适地运用语言的语用思维。

Step 3：互动对话亲子之爱。

教师利用PPT出示“Task 3:Listen and find.”引导学生在听读中获取父母建议的语言信息，并在创设情境中引导学生进行角色扮演，帮助学生在特定情境中进行语言的活学活用。整个教学过程体现了整体教学理念，重视文本整体情境的创设，语言知识整体输入不支离破碎，有效帮助学生建构起生活化的语用圈。

2.提炼结构，聚焦文本表达

师生在与文本进行对话时，除了要把握传递的文本信息外，还要把握文本的言语形式，即传递文本内涵与意蕴的语言表达方式。例如，对于译林版《牛津小学英语》5A Unit 9 Shapes一课的设计，可以先让学生整体感知文本，寻找文中所用问句，循文解答；在学生基本掌握句意后，组织学生模仿问答，并建构起对应的图式情境，提炼话语结构，意会句子的表达方式。

Step 1：初读课文，梳理文本话语结构。

通过提问：“They’re talking about shapes.How do they talk?”引领学生通读全文，理清文本脉络，提炼话语结构如下：

（1）What shape is...?

（2）Is it...?

（3）How many...can you see?

（4）Can you draw...?

Step 2：情境创设，厘清语言问答脉络。

观察图片，通过问题群导思，追问导说：What is the boy doing?What shape is the kite?What shape is the bag?Is it a square,too?How many circles can you see?等环节设计帮助学生在情境中厘清文本问答的内在结构逻辑，建构起文本的言语模型。

Step 3：链接生活，明晰言语语用圈层

在学生掌握文本语言信息的基础上，回归语言教育的本质即交际运用。通过语用情境的生活化切换，在提问启发式的引导下，Are there any other things mentioned?In our life，what is a circle？ What is a triangle？ Is the clock a rectangle？帮助学生建构起从文本语言到生活言语的自然进阶。

教师要善于帮助学生从语境、语篇的体验感知中提取出语言要素，即语用的交际要建立在文本学习后语言建模的基础之上。由此，语言教学的关键是让学生在理解语篇的基础上进行语言结构的建模，这样，语言就有了生命，才能成为活生生的语言。英语文本教学中，语言活动的开展都是聚焦于文本情境之中，聚焦主题问题群，通过观看动画、观察插图、文本阅读等帮助，引导学生获取信息，逐步建构起语言结构模型。值得关注的是，教师不仅要善于提出真正能够触发学生思考并乐于寻究的问题，更要引导启发学生自己提出问题，自主建构语言表达。当然，教师还要尽可能多地为学生创设不同的真实的语言交际情境，为学生语言的运用搭建多元平台，如此，学生的语言习得才能活学活用，达至语言到言语的进阶。

3.感悟内涵，迁移文本语圈

文本的阅读并不是终点，英语文本教学的重要环节还在于教师设置与文本主题有关联的话题、有价值的情境引导学生适当拓展、适度延伸，引导学生聚焦主题进行充分的建构、自主的思考、多元化的体验和表达，这才是从语言教学向言语习得转化的重要过程。对此，教师在引导学生进行话题延展时，要充分尊重文本的话题基础并尽量和学生的生活对接衍生，让学生在真实的生活实际中找到原型，嫁接移情，唤起认同感，让他们能在自己悟得的基础上做个性化的语言重组和运用，让所学语言真正内化成为学生自己的语言，让对话文本的语用价值得到最大程度的拓展和应用。学生在课堂上“有话敢说”体现的是教师对于学生话语权的尊重；学生“有话能说”是课堂学生话语权的回归；而学生“有话可说”的前提是学生拥有对话的资本；学生“有话会说”则是学生英语素养的最直接体现。言语对话是话语资源的对等交流与共享，否则对话就会异化为话语资源绝对拥有者向贫乏者的信息倾泻，即话语霸权的隐形潜伏。由此，我们教师需在智慧解读教材的基础上，聚焦话题和功能，激活学生的英语知识储备和语言思维，做好语言资源的铺垫和准备，帮助学生储备对话资本，从而打开对话空间。

如译林版 《牛津小学英语》4A Unit 6 Whose gloves一课的教学，教师利用课件出示任务单：请你帮助小侦探柯南寻找四件物品各自的物主，在问题情境中引领学生逐步达成拓展新单词：trainers，boxing gloves，pipe，tie和新句型Whose的学习认知，自然而然进而趣味盎然。本环节“小侦探”的练习，是对文本的高度提炼和延伸表达，为学生的英语学习从课堂走向生活提供了最适切的自然衔接。

综上所述，教材只是学生语言习得的一个范例，教师应依据教材中的对话，设计一些贴近学生生活的活动，让学生将对话中学到的语言知识运用于真实的语言情境中，从而达到学以致用的目的。同时，语言不仅是交际的工具，还是不同民族文化的载体，蕴含着丰富的思想内涵、审美情趣和价值判断。英语学科教学的根本目的就是通过语言的学习，学生不仅能够运用英语自然而然地交流，而且能够习得语言背后文化的内涵，提升自己的人文修养。由此，“有氧英语”教学视文本阅读教学作为实践英语学科“工具性和人文性统一”的有效平台，引导学生充分运用已有认知，联系生活体验，与文本展开多重对话，在对话中获取信息、掌握结构、体悟语言，使学生的认知和情感得以和谐发展，引领学生徜徉英语习得的乐趣。教师要善于营造课堂成为“对话”的现场，让学生对话文本、对话语言更对话自我，在对话中丰富知识，增长见识，体认自我，成长为具有人文底蕴、富有言语理性的世界公民。筻