任务情境作文的说理：如何增强思辨性

胡根林

“思辨”是当下语文教育界频繁出现的“热词”，思辨之于培养学生思维品质的价值，毋庸多言。何为“思辨”？就写作者而言，思辨体现为一种能力，即分析、推理、判断等思维活动，及辨别分析事物的情况、类别、事理等方面的能力。思辨是人作为社会成员的一项基本能力。就写作的成品而言，思辨体现为论说文思维含量的某些特征，比如思维的深刻性、思维的丰富性、思维的条理性、思维的周密性和思维的创新性等。

在任务情境作文中，增强思辨性，也就是增强写作者的思辨能力，提升写作过程思维的深刻性、思维的丰富性、思维的条理性、思维的周密性和思维的创新性等，这些是高阶写作训练要关注的重点。

一、一般性策略指导

（一）通过阅读提升学生的思辨意识

1.养成思辨性阅读的习惯。

众所周知，培养学生的思辨能力是一个长时期、全方位的综合工程，由于阅读在语文学习中占比很重，从阅读入手，不啻为一个突破口，一条可顺势而为的道路。比如，读《胡同文化》中与全文风格很“隔”的“四字一顿”的一句时，可引导学生思考文章表达上为何出现这种突兀的不和谐；读《项链》中意味深长的“她也是一个美丽动人的姑娘”这句时，不妨探究这“不合常规”的语言现象背后所隐含的信息；从题目《哦，香雪》入手，让学生结合文本，以“哦，香雪，我想对你说……”开头，以不同人物身份（香雪、凤娇、旅客、作者等）设计台词，多视角感受作品内蕴……只要用心，我们随处可找到用以思辨的内容，设计出能够帮助学生思辨的方式或学习场景，并使这种阅读成为一种习惯和常态。因为读与写本是硬币的两面，而与之类似，思维与语言也共存一体。也就是说，阅读和写作在思辨的角度上，应该做到两者并重、相互联系、彼此促进，形成良性循环、共同提高。

2.学习思辨性知识和技巧。

入选教材的古今中外论说文，都可作为思辨性知识和技巧学习的好材料。比如读荀子的《劝学》，学开门见山的立论；读韩愈《师说》，学结构上的起承转合；读魏征《谏太宗十思疏》，学思路上的层层推进；读周先慎的《简笔与繁笔》，学辩证式思維方法；读马丁·路德·金《我有一个梦想》，学长句的大量运用；读恩格斯《马克思墓前的讲话》，学议论中结合叙述和描写……

《拿来主义》是各教材版本必选的经典篇目，笔者看了很多这篇课文的相关解读文章，也听了很多教师上的课，探讨的几乎都是有关“传承文化遗产”等方面的内容。即便分析到文章的结构，也只是谈谈“破”和“立”方面的知识，而没有上升到逻辑思维模式上来。其实，《拿来主义》的论证思路并不复杂，主要是“选言证明”的反复使用而已。所谓选言证明，即通过选言推理的否定肯定式而间接论证论题的方法。这种证明的步骤是：将论证的论题作为有关问题全部可能成立的几种假定之一，即作为选言推理前提的一个选言肢，然后找出根据，否定除论题以外的其他选言肢，从而确定论题的真实性。鲁迅在文章中构造了两个选言推理：

其一，为什么要“拿来”？

论题：要实行“拿来主义”。

论证：或实行闭关主义，或实行“送去主义”，或听凭“送来”，或实行“拿来主义”；“闭关主义”行不通；“送去主义”沦为乞丐；听凭“送来”大受其害。

所以，要实行“拿来主义”。

其二，怎样才是“拿来”？

论题：对文化遗产应采取批判继承的态度（即“占有，挑选”）

论证：或逃避主义，或虚无主义，或投降主义，或批判地继承。逃避主义者是孱头；虚无主义者是昏蛋；投降主义者更是废物。

所以，要批判地继承文化遗产。

以此看来，在《拿来主义》一文中，除了鲁迅惯有的“嬉笑怒骂”和“顺手一枪”的语言智慧，还无处不闪现着逻辑的强大力量。此种逻辑思维，对学生的成长十分必要。我们在给学生挖掘这些课文“人文性”的同时，千万不要忽视其背后作者思维的严密性、丰富性和深刻性。需要说明的是，在教学过程中我们不太赞同系统讲授逻辑知识，如这里的“选言证明”这种形式逻辑的术语，大可以换成学生熟悉的“排除法”之类，化繁为简，化难为易。

（二）通过辩论活动训练学生的思辨能力

学生思辨能力的培养，一方面需要我们在阅读和写作教学中注意引导学生形成思辨意识，另一方面需要我们为他们提供一种检验机制和激励机制，通过创造一些学生运用思辨性知识和技能的机会来促进学生思考，培养和发展他们的思辨能力。而要创造这种环境，课前的时事点评、专题辩论会和大型辩论赛都是不错的举措。

课前时事点评，通常利用课前2-3分钟，让学生以随机抽签的方式进行训练。课上，学生随机抽取一到两则时事热点材料进行点评，如“小悦悦事件”、蒙牛纯牛奶“黄曲霉素超标事件”“钓鱼岛事件”等，然后当场点评并提炼观点。与课前时事点评比，专题小型辩论会在思辨能力提升方面效果更显著。教师可以结合课文帮助学生寻找一些合适的辩题，如对屈原和司马迁人生选择的对比性思辨：屈原宁死也不同流合污，司马迁为了理想隐忍苟活，谁的做法更可取？如对崔莺莺的爱情观进行逆向思辨：崔母要求张生通过科举考试求取功名错了吗？然后按观点异同把学生分成不同小组，每个小组选出一个组长和两名辩手，设定辩论规则，安排小组阐述，然后开展自由辩论。辩论过程中对辩题认识深刻，言之有据，言之成理，语言逻辑清晰，有说服力的选手，教师要给予表扬和奖励。

培养学生思辨能力，还可从课内延伸到课外，充分利用学校生活、家庭生活和社会生活等对学生有影响的资源，把预设的辩题提供给学生思考。很多学校把年级性的辩论大赛作为传统项目每年举办，通过这样人为地营造一个大量运用思辨性知识和技能的语文学习环境，让学生积极思辨，努力思辨，从而提升思辨能力。

二、写作过程策略指导

通过一般课文的阅读培养学生的思辨习惯，通过论说型课文学习思辨性知识和技巧，通过各种辩论会提升学生的思辨能力，这些指导只是一般性的策略指导。任务情境写作，是建立在功能语言学基础上的写作观。功能语言学认为，写作就是特定语境下的书面表达，写作活动就是在特定语境中构造语篇。也就是说，我们对任务情境议论文的写作指导，要引导学生从一开始进入写作，就考虑到自己的作者身份、读者需求，根据写作目的选择话题，选择适当的文体或语体。因此，要增强任务情境论说文写作的思辨性，需要借助一些特殊的写作策略才能取得效果。这里，我们按写作阶段做些分析。

（一）写作准备阶段的策略指导

1.审题立意过程中的包容策略。

闪光的思想、奇巧的建构、别致的表达，即所谓思维的创新性，是建立在对立（或相对或相反）之中包容性思辨的结果。当面对事物本质或相反、或相对的情况时，比较低幼的思想表达往往会出现非白即黑的单极思维。为了避免思维的简单化，在审题立意过程中有必要采用包容策略。所谓包容策略，就是把不同的观点放在兼容并包的三维立体空间里进行思考辨析，使得在二维空间里看似相对、相反的多个事物或认知，在三维立体空间里得以整合、互补、优化，追求一种“集大成”式的思维成果。如：

A.杜甫的名句：“读书破万卷，下笔如有神”，意思是说多读书有好处。

B.郑板桥却说：“读过万卷书，胸中无适主”，指读书多而无所适从，失去主见，反而有害。

面对这种看似矛盾的对立的观点，我们怎么来立论呢？众所周知，论说文观点要明确，考生必须选择一种明确的立场，不可模棱两可。这就决定了，包容策略的包容不是简单的平分中庸，而是周密地有所侧重。侧重的选择，在于有现实针对性，找最需解决的问题。

包容策略的操作步骤大致有四：（1）看清差异点；（2）发现合理点；（3）找准通融点；（4）选好侧重点。差异点：杜甫论说广泛阅读，知识的积累与写作的关系；郑板桥论说读书多而无用，读书后的思考致用。合理点：杜甫强调积累之于写作的必要；郑板桥突出读书的思考致用重要。两者各有所指，各有所重，各有所补，得具体分析。通融点：通——读书与思考，学与用；融——要A（广泛阅读），要B（认真思考）；AB优势互补出新：（1）多读与精思活用同行；（2）在阅读中磨砺思考的犁锄；（3）带着思考汲取阅读的滋养。侧重点：前置式——先肯定对面合理性，再引出自己的侧重；后补式——先论述自己的侧重，结尾对面落笔观照。示例如下：

侧重A（杜甫观点）前置式—— 思考之于读书固然重要，但杜甫的告誡更应注重，因为多读是基础，不读何以思？在少读书甚而不读书的当下，首先解决的是提高大家对爱读书、多读书重要性的认识问题。后补式——我以为杜甫的告诫更应注重，因为多读是基础，不读何以思？在少读书甚而不读书的当下，首先须提高大家对爱读书、多读书重要性的认识。——当然，多读有了，思用也应跟上。

侧重B（郑板桥观点）前置式——多读固然必要，但我以为思考与运用更重要，因为思考是提升，没有思考与运用，多读就流于形式，而无实质上的收获，读也就失去了意义。所以，更应关注郑板桥的提醒。后置式——我以为更应关注郑板桥的提醒，因为思考是提升，没有思考与运用，多读就流于形式，而无实质上的收获，读也就失去了意义。当然，阅读的量是基础，思与读因情各有侧重而已。

2.谋篇布局过程中的定义策略。

谋篇布局过程中主要的工作是选材和用材，要做到合理地选材和用材，需要对自己讨论的论题或论题的关键词有明确的界定。所谓定义策略，就是在选材和用材之前，先界定自己讨论问题的域限，明确核心概念的内涵和外延，以便建立起一个和读者讨论交流的共用平台。如下例：

我所谓“静”，便是指心界的空灵，不是指物界的沉寂，物界永远不沉寂的。你的心境愈空灵，你愈不觉得物界沉寂；或者我还可以进一步说，你的心界愈空灵，你也愈不觉得物界喧嘈。所以习静并不必定要逃空谷，也不必定学佛家静坐参禅。静与闲也不同。许多闲人不必都能领略静中趣味，而能领略静中趣味的人，也不必定要闲。在百忙中，在尘世喧嚷中，偶然丢开一切，悠然遐想，你心中蓦然似有一道灵光闪烁，无穷妙悟便源源而来。这就是忙中静趣。

——《谈静》

作者在阐释“静”这个概念时，特别强调其范围是在“心界”，从而把心界的此静与物界的彼静区别开来；后面又将“静”与“闲”两个生活中易混淆的概念进行对比，进一步阐释了这里的“静”指的是平常的生活中能够敏锐地体察世界的趣味——静趣。如：

字面上的简不等于精练，艺术表现上的繁笔，也有别于通常所说的啰唆。鲁迅是很讲究精练的，但他有时却有意采用繁笔，甚而至于借重“啰唆”。《社戏》里写“我”早年看戏，感到索然寡味，却又焦躁不安地等待那名角小叫天出场，“于是看小旦唱，看花旦唱，看老生唱，看不知什么角色唱，看一大班人乱打，看两三个人互打，从九点多到十点，从十点到十一点，从十一点到十一点半，从十一点半到十二点，然而叫天竟还‘没有来”。在通常情况下，如果有谁像这样来说话、作文，那真是啰唆到了极点。然而在这特定的环境、条件、气氛之下，鲁迅用它来表现一种复杂微妙、难以言传的心理状态，却收到了强烈的艺术效果。

——《简笔与繁笔》

第一句就比较了“字面上的简”与文中所提及的“简笔”的不同，“简笔”是指“精练”之笔，而非单纯的文字层面的简单；繁笔也不是“啰唆”，而是为了更好地表现写作对象而采用的浓墨重彩的笔法。经过这样一番比较，关键词语的内涵就相对固定下来了，后面在此基础上的论述就不太容易偏离。

思维必须遵循思维的基本规律，否则就会混乱。在同一个思维过程中（同一篇文章，同一次讲话），每个概念，每个判断必须具有确定的同一内容。在同一个思维过程中，每个概念必须具有确定的同一内容，指的是这个概念的内涵和外延必须保持同一，不能有改变，否则就是犯了“偷换概念”或“混淆概念”的错误。概念一偷换，选材和用材就出现了偏颇，思维的确定性、严密性和逻辑力量就无从谈起了。

（二）写作行文阶段的策略指导

1.贯通文气过程中的对象策略。

在任务情境作文中，“针对特定读者”写作的取向是应有之义。如果好文章必须是“有效的”，这个“有效”指的是能通过文章看出作者是写给谁的，以及读者有什么期待。所谓对象策略，其实就是建立读者意识，在写作行文阶段，围绕题意，帮助学生拟定假想的对象即读者，以实现论述的针对性和思维的严密性。如学习《训俭示康》一文，我们引导学生思考两个问题：

思考1：在中国的伦理文化中，长辈的勤奋努力通常都是为了造福子孙。位高权重的司马光为什么要求儿子崇尚俭朴？

思考2：作为长辈，要说服正在享受富足生活的儿子愿意过简朴的生活，什么样的论据和说理最具说服力？

反馈1：崇尚俭朴是中国传统文化的基本价值观。孔子在《论语》中说：“奢则不孙，俭则固。与其不孙也，宁固。”《左传》御孙曰：“俭，德之共也﹔侈，恶之大也。”道理如文中所言：“侈则多欲。君子多欲则贪慕富贵，枉道速祸﹔小人多欲则多求妄用，败家丧身﹔是以居官必贿，居乡必盗。”为了后世子孙长盛不衰，所以司马光要求儿子及其子孙崇尚 俭朴。

反馈2：长辈教育晚辈，最有说服力的论据就是长辈自己的经历。所以文章开篇即讲自己寒家出身，从小不喜华靡，以俭为美，勤苦学习，终有所成，证明保持俭朴是自我的价值追求。针对“近岁风俗尤为侈靡”这个现实不良风气，司马光的现身说法以及他列举同时代的国相、参政的节俭例子，无不具有正能量的示范作用，更说明尚俭是大贤之深谋远虑。

另外，司马光特意对比奢侈与俭朴生活的不同结果，有效唤醒司马康对于子孙后代的责任意识，从而乐于自觉践行节俭生活。

这里提醒我们，在向别人阐述自己的主张时，特别是当被说服的对象是年轻晚輩的时候，以自己真实的人生经历来佐证观点最具有说服力。重视被说服者的理想追求，比如所有中国人都希望子孙后代发展顺利，这篇文章通过因果逻辑揭示尚俭的意义，又辅以一个个真实鲜明的实例对比，足以使对方心悦诚服地接受教育。同样是劝说尚俭，《谏太宗十思疏》的语言风格与《训俭示康》完全不同，这是由劝说对象的身份地位不同所决定的。劝谏皇上，魏征必然知晓自己的身份地位，所以，他在语言表述上尽可能显得谦卑。比如他自言“下愚”。所以，向特定对象宣示自己的观点和主张，首先必须明了双方的身份特点，这样才可能把握好语言分寸。想要让对方认同、接受自己的观点，最好的策略就是从对方所需求的方面引入自己的主张，站在对方的立场论述自己的观点。

有意思的是，历代有许多名篇，它们的读者往往具有唯一性，只是特定的某个人。比如我们前面提到的《训俭示康》《谏太宗十思疏》，以及《陈情表》《出师表》《答韦中立论师道书》等无不如此。更有意思的是，这些文章却拥有无数读者，打动了一代又一代的人。这是为什么呢？因为越是私人的东西越具有普遍意义。这些名篇皆直面读者，因事陈词，情感真挚，一气呵成，在心灵的面对面中爆发出强烈的震撼力。

2.驱遣材料过程中的分层策略。

人类的思维主要是言语思维，是抽象理性的认识。思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。体现于问题的认识上，往往由此及彼、由表及里，步步推进；体现于文章结构上，往往采用层进式结构，层层深入。行文过程中，如果我们引导学生采用分层策略，把自己对问题的认识分层次展开，不仅结构上能显示纵深感，而且思维的深刻性也容易实现。如作文题：

有人说，忧患意识包含危机意识、预见意识、防患意识、责任意识、使命意识。中华民族有忧患意识传统，不过有时浓有时淡，有人有有人没有，有人认为领导要有群众可以没有，有人认为精英要有普通群众不必人人都有。

你对忧患意识是怎样认识的？请写一篇文章，谈谈你的思想和认识。角度自选，立意自定，题目 自拟。

这是一则很有思想内涵的材料，命题者没有简单出示其中的核心概念“忧患意识”，而是直接给出了极为深入的解读示范。有危机意识，才能在盛世中保持警醒；有预见意识、防患意识，才能提前做好准备；而这一切都要以人们的责任担当与使命意识为前提。至此，“忧患意识”的内涵都已经解释得非常准确了，论述应该在此基础之上进一步展开。

材料的后半部分提示了可能的讨论范围，民族与个人，领导与群众，他们是否具有“忧患意识”呢？是否一直拥有“忧患意识”？“忧患意识”对于普通一员是否重要？这些问题都是可以深入展开的。又如：

阅读下面的文字，根据要求作文。

前几年的李一道长也好，如今的王林大师也罢，他们利用各自的“特异功能”“占山为王”，骗财渔色，招摇过市。他们的信众里不乏当红明星、地方官员。人们不禁要问，当今社会科学发达，信息畅通，怎么还会有这么多人上当受骗。关于这种现象，谈谈你的看法。

要求：（1）题目自拟；（2）全文不少于800字；（3）不要写成诗歌。

此种作文命题，属于典型的社会现象评论类，对学生的思维品质要求较高。审题时要抓住要害，读出焦点所在，或者说是矛盾点所在。材料告诉我们，“当今社会，科学发达，信息畅通”，面对骗子，理应有足够的智慧、能力和渠道去识破。然而，事实恰恰相反，不少“当红明星、地方官员”都对这些所谓的“大师”深信不疑。这里就存在一个矛盾，我们写作时，应该抓住并追问“为什么会这样”。透过现象看本质，可以细分为四个层面：（1）利益。是否存在借用所谓“大师”铺设的平台进行金钱权力或其他利益的交换。（2）制度。是否存在监管制度、法律制度方面的漏洞，使得许多“潜规则”大行其道。（3）文化或者说时代风气。当今社会，纷繁扰攘，浮躁不堪，人们精神空虚、信仰缺失、道德滑坡、科学精神不足，容易上当受骗。（4）人性。贪婪、怯懦、从众心理、患得患失，导致迷信那些所谓的“大师”，等等。如此写来，条分缕析，层层递进，说理透辟。当然，也可以再写写“怎么办”，面对如此世风，我们怎么才能拥有无上智慧，洁身自好，把握自己，活得 明白。

可笑的现象后面，我们可挖掘出四个层面的认识：其一，利益，金钱权力的交换；其二，制度，监管制度、法律制度漏洞多；其三，文化，精神空虚、信仰缺失、道德滑坡、科学普及不够；其四，人性，贪婪、怯懦；从众心理；患得患失。行文时驱遣材料，按此四个层面层层深入推进，思维的深刻性就能得到充分展示。

（三）写作完善阶段的策略指导

修改润饰过程中的定体策略。王力先生曾说：“学生的文章写不好，并不是由于他写了几个错别字，也不是因为他不懂语法，主要是逻辑思维问题。所谓主谓不和，动宾不和等等，表面上是语法问题，实际上是逻辑问题，至于篇章结构，更是大半属于逻辑思维问题。”而逻辑思维主要体现于对论说文这种文体的基本认识。在写作完善阶段，在修改润饰文章的过程中，需要引导学生围绕论说文文体特征主要反思以下问题：

（1）做到“观点和材料相统一”了吗？要教会学生用典型材料证明或阐释观点，又能用鲜明的观点统帅材料。先提出观点，然后用材料证明或阐释，这是论说文写作的“格”，但有些学生在堆出若干材料后就完事或者结尾简单总结一句了事，不能形成严密的逻辑层次，缺少理性色彩。

（2）做到结构合理了吗？结构是训练思维力的依据。一篇文章是作者思维程序和思维成果的再现。文章结构的过程和结构的形式，从整体上，最恰当地记录了作者思维的程序和成果。因此，精心结构有助于作者思维条理化，而精研结构有助于学生思维能力的培养。

学生写作时缺乏整体意识， 想到哪写到哪，很容易造成文章前后矛盾或脱节， 使文章缺乏整体性，显得思路不清楚。培养学生合理安排结构，就要指导学生注重段与段之间、层与层之间的相互关系，下笔前努力确定文章整体框架， 修改润饰时再次确认结构形式，尽量做到内容安排有序， 并体现内在逻辑联系，包含怎样开头和结尾，怎样划分段落层次，怎样过渡和照应等。

（3）语言严密准确吗？语言表达同样可以表现作者的思维品质。论说文语言的准确性表现为概念使用准确，定语状语等修饰成分恰当；严密性表现为判断和推理严密，语言表达周密，逻辑性强。在上一期《任务情境作文材料有效性确认：如何用材》一文中，我们在分析材料可靠性时提到，“据说”“曾经”“有人说”“我听说”这类说法表述的材料令人怀疑，所讲的其实也是论说文的语体问题。

（上海市浦东教育发展研究院；200000）