社会—生态视域下的城市环境教育：公民生态学教育的概念框架

凯斯·G·提鲍尔　玛丽安·E·克兰斯尼

作者简介：凯斯·G·提鲍尔（Keith G. Tidball），康奈尔大学合作推广部（Cornell Cooperative Extension）资深合伙人、助理主任。玛丽安·E·克兰斯尼（Marianne E. Krasny），康纳尔大学农业与生命科学学院教授，公民生态学实验室主任。

摘 要：当下的各种环境教育实践，都是为了满足日益增长的城市人口的需求。通过借鉴社会-生态系统（social-ecological systems）和社会化学习理论（social learning theory），我们提出了一个概念框架，据以鼓励人们提出与城市环境教育相关的研究问题。确切而言，我们的概念框架聚焦这样的环境教育项目，这些项目都嵌入并关涉社区好管家（community-based stewardship）实践或者公民生态学（civic ecology）实践，例如社区林业、河岸修复和社区农艺。框架揭示了教学项目、好管家实践和其他社会-生态系统的组成部分和过程如何通过反馈环等机制而发生相互作用；并指出，城市环境教育可以通过哪些途径实现当地生态服务（ecological services）以及人类和社区的安康。环境教育若能造福个人和社区，进而也可能推进环境政策的改革。

关键词：城市；环境教育；社会-生态系统；公民生态学

一、介绍

基于自然的体验对于亲环境行为（pro-environmental behaviors）、民众对环境政策支持度以及人与社区安康至关重要（Kuo et al. 1998，参见Louv 2006对实证研究的回顾）。同时，快速的城市化也决定了大部分人口的自然体验必须在城市发生。所以问题来了：如何在城市里提供这样的基于自然的环境教育体验？弗兰克等人（Frank et al. 1994）为城市环境教育提供了教学法的支持，并认为那些将青少年带到城外的环境教育项目会传递一种错误信息，即城市是非自然的（unnatural），脱离了地球的整体系统功能，毫无学习价值或教育意义。近年来，环境教育的范围正在扩大，以至于包含了可持续发展教育（Education for Sustainable Development），即旨在“鼓励人们改变行为，在保证环境整体健康、经济健康、今世后代社会公正的前提下，创造更可持续的未来”（UNESCO 2002）。这进一步表明，需要在社区范围内（包括城市社区）更有效地促进对社会可持续和生态过程的学习。同样，在地化教育（place-based education）强调教育要扎根一方水土的生态-物理环境以及社会环境（Ardoin 2006）；这意味着需要为占世界总人口50%以上的城市人口探索融于社区环境的环境教育模式。最后，近年来的一些国际宣言表明，世界各地的城市越来越致力于生态系统服务（ecosystem services）和生物多样性的管理；这种趋势意味着城市环境管理的实践过程为环境教育提供了丰富的机遇。

环境教育定义为“旨在让世界人口了解并关注整个环境及相关问题的教育过程，使人们具备以个人和集体方式解决当前环境问题以及预防新问题的态度、动力、知识、决心和技能”（Tbilisi Declaration，如Stapp 2001所述）。从广义上讲，环境教育包含多种多样而有时相互矛盾的教学方法。例如，一些环境教育工作者倾向于行为导向的实践，如传授如何回收或者节能的经验，而其他人鼓励决策和批判性思维的技能，目的是培养能够有效参与民主社会的公民（Chawla and Cushing 2007）。还有些项目为学生提供了直接体验大自然的机会，让学生以非结构化的方式（unstructured）在野外自由探索，例如“拓展训练”（Outward Bound）等野外探险计划以及自然历史的野外教学等。

过去30多年的环境教育研究的结果是错综复杂的，原因之一是教学方式不同。例如，科尔慕斯和艾格也曼（Kollmuss and Agyeman 2002）的文献回顾表明，在培育亲环境行为的教育项目中，尽管参与者不会立即改变其行为，但他们可能会更容易接受政府出台的环保政策。另一项例子中，研究表明，参加远离日常环境的野外探险活动的青少年或成年人会发生重大的个人转变，一旦回到日常生活状态，却不一定会采取亲环境行为（Hattie et al. 1997；Kelert 1998；Haluza-Delay 1999；Marsh 2008）。同时，一项对成年人的回溯研究发现，儿童时期在自然中度过的非结构化时间（unstructured time），是成年期亲环境态度和行为的重要预测因素；相比之下，儿童时期相对结构化（structured）的教育体验与成年时的亲环境态度和行为并无显著关系（Wells and Lekies 2006）。作者认为，该结果可能是由于这些研究中“环境教育”的操作化定义不明导致的。

目前，人们已经形成了一些城市环境教育的技术路线，主要是借鉴了其他情景中的环境教育方法（例如，Frank et al. 2004，另见下文的文献综述）。然而，尽管迪龙（Dillon 2003）呼吁要制定并应用理论来引导环境教育的研究和实践，但我们发现能够支撑环境教育的理论十分薄弱。根据我们对城市的社会-生态系统（social-ecological systems）研究议题的兴趣，我们在本文中提出了一个概念框架，描述了城市环境教育的一种类型：该教育类型与周边环境的过程和机制互相作用，并侧重于社区和生态系统的影响（以及对个人的影响）。因此，本文提出的框架是一种代替方案，并可能对现有的各种框架起到补充作用；这些框架侧重于个体环境和公民行为的预测因子（例如，Hungerford and Volk 1990）。

此外，我们希望所提供的框架能发挥建设性作用，反对那些只关注人类对环境负面影响的教育形式。這些形式都假设人类与自然对立，相信人类豁免主义或人类例外主义（参见Tidball In Press），并且使用对城市居民来说不适合的，或者令其费解的效果评价标准①。我们在设计这个框架时得益于我们在城市社区农园（urban community gardens）、社区森林（community forestry），以及类似的社区好管家实践和公民生态学实践等方面的研究工作（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2010）；这个框架反映了整体的社会-生态系统视角，承认人类活动可能对环境和社区产生积极影响。因此，我们的框架与波特（Potter 2010）的建议一致，即环境教育应视为管理机构用于改善环境质量的一系列工具，相应的研究也应该考察和评估环境教育对环境质量的改善。

在设计本框架时，我们研究了复杂的、巢状的、整合的社会-生态系统方面的文献；这些文献强调跨时空的系统反馈（Berkes and Folke 1998；Gunderson and Holling 2002；Walker et al. 2006；Wimberley 2009），探索自然资源管理所应用的现有模型如何能够被适当调整，据以包含环境教育与社会-生态系统其他部分的相互作用。确切来说，我们参考了美国“长期生态研究”（Long-term Ecological Research， LTER）网络的工作，帮助我们为社会-生态系统（包括城市的生态环境）的生态系统过程研发概念模型（Grimm et al. 2000；LTER 2007）。我们还简单参照了互动式学习（Illeris 2007）和社会化学习（Pahl-Wostl and Hare 2004；Wals 2007）方面的文献。这些文献将“学习”（learning）描述为人与社会和生态-物理环境互动的结果（另见Alexander et al. 2009）。最后，在构建我们的概念框架时，我们聚焦了一种特定的城市环境教育，即公民生态学教育（civic ecology education）；这是指那些让参与者参加社区环境管理活动的教育项目，有时还会让他们参与当地的环境政策制定过程（Krasny and Tidball 2009；Krasny et al. 2009；Krasny and Roth 2010）。

我们提出的概念框架旨在实现三个目的：一是揭示环境教育该如何与其他活动相结合；这些活动能促进社会-生态系统的可持续（sustainability）和弹性（resilience），从而让我们看到环境教育在当地社会-生态系统或小城市社区层面上的價值；二是提出值得探究的环境教育研究课题和可检验的假设，包括将环境教育与生态系统科学、自然资源管理、环境社会学以及人类安康联系起来的跨学科课题；三是为城市环境教育实践根植于生态系统理论提供了理论路径。在讨论我们的环境教育概念框架之前，我们首先要简要介绍一下城市环境教育的不同类型，然后介绍源自生态系统科学的两个概念框架，作为我们公民生态学教育框架的基础。

二、城市环境教育

弗兰克等人（Frank et al. 1994）称，城市环境教育“与传统环境教育的目的一样：鼓励人们培养解决环境问题的意识、知识、态度和技能，以及参与精神”；同时，城市环境教育“也有独特性，因为它仅发生在城市地区的城市人口中，并涉及城市环境系统和问题”。这些作者又提出了三种城市环境教育方式：自然环境研究（例如：城市鸟类、树木和昆虫的种类清单）；建筑环境研究（例如：了解与城市废水和水处理有关的问题）；服务式学习和行动项目（包括直接改善城市环境的活动，例如：种植社区农园、调查环境问题、散发节水传单等社区行动）。其他城市环境教育方法也同样借鉴了传统教学方法，以适应城市环境。例如，拓展训练机构开展城市户外探险活动，参与者可以在参加传统野外探险活动诸多课程的同时，在野外徒步旅行，乘坐公共交通，在博物馆、树屋和教堂中宿营等（例如：无痕山林活动（Leave No TraceTM）、阅读地图、写日记等）。康奈尔大学合作推广计划（Cornell University Cooperative Extension）将青少年带到纽约港的总督岛（Governors Island）过夜，让他们学习总督岛的文化、历史和环境资源，并在睡觉的帐篷里欣赏曼哈顿天际线（Liddicato，个人交流）。再以一个更具有科学导向的项目为例，波士顿城市生态实地研究（Boston Urban Ecology Field-based Studies）计划包括一系列探究活动，包括监测水质量、记录鸟类多样性，以及研究土狼和海龟的生态与行为（Barnett et al. 2006）。康奈尔大学鸟类实验室的“迎接城市鸟类”（Celebrate Urban Birds）是一个科学导向的教育项目，它在借鉴传统的公民科学数据收集活动的同时，扩展到艺术比赛、社区服务项目、园艺，以及能吸引城市年轻人参与的其他活动。

近年来，一些关注城市社区和少数族群的社会公正的民间团体也开展了环境教育，往往侧重于媒介手段、艺术和绿色就业（green jobs）培训。比如，纽约州伊萨卡市（Ithaca， NY）的“绿色游击队青年媒体技术团”（Green Guerillas Youth Media Tech Collective）吸引年轻人参与拍摄电影、设计生物燃料驱动的汽车、探索大自然，以及摄影等活动；他们的电影将社会、政治、经济、环境问题联系在一起，许多年轻的参与者都曾是服刑人员。一个名为“舞动绿色”（Grind for the Green）的团体的性质也类似，通过嘻哈文化、绿色就业培训，以及参与国内外生态平权运动（eco-equity）等方式，帮助“有色人种的青年从环保运动边缘走向核心”。

许多城市环境教育举措都融合了在社区农园和角落公园（Fusco 2001；Krasny and Doyle 2002；Doyle and Krasny 2003；Elmerdnorf and Rios 2008）、城市森林（Wolf and Earth Corps 2007）和其他场景（Bouillion and Gomez 2001；Mordock and Krasny 2001）中开展的社区发展、环境改善和科学学习活动。最全面的应该就是芝加哥河畔项目（Chicago River Project）。其中，五年级的学生参与了一个多学科的项目，结合了科学学习、家长的实践知识、环境好管家实践、数据收集以及政策倡导行动（例如：写信、社区论坛）等教育内容。由于这个项目的努力，芝加哥河畔沿岸原本被忽略的露天场所得到了清洁和美化。

三、公民生态教育

在康奈尔大学，我们提出了“公民生态教育”（civic ecology education）这一说法，它指的是一系列城市环境教育项目，据以让年轻人参与环境好管家实践，修复城市空地、棕色地带（brownfields）、溪岸，以及其他退化的栖息地（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2009；2010）。这些教学项目整合了几种颇有历史的教学法——例如，接触自然（nature contact）和民主议事（democratic deliberation）——同时也体现了这些活动在城市地区举行、由城市居民参与、涉及城市环境系统和问题的特点（参见Frank et al. 1994）。其中，公民生态教育将城市地区视为互相关联的社会-生态系统，包括给年轻人机会向实践知识丰富的城市管理人员（如社区园丁）学习，并侧重于恢复城市的社会-生态系统。公民生态教育尽量融入其他环境教育要素，包括科学学习、对管理实践的反思、沟通技巧（Kudryavtsev et al. In Press），以及参与决策和政策制定过程。青年和大学生参加的项目也是公民生态教育的例子，他们参与的活动包括规划和建设社区农园和角落公园（Bouillion and Gomex 2001；Fusco 2001；Elmendorf and Rios 2008；Krasny and Tidball 2009）、修复牡蛎养殖场、种植树木、打造绿色屋顶等。这些项目的共同点就是，学生参加的管理实践以小规模土地用途管理等社区参与的方式，形成了当地的社会公共资本。对美国东北部6个城市中的135个城市社区管理组织的调查显示，这种环境教育实践并不少见，并发现大多数组织都在其工作中纳入了针对青年的学习项目和环境教育（Svendsen and Campbell 2008）。

公民生态教育的基本原则是，人类应当被视为嵌于社区和生态系统的一部分（Wimberley 2009），并且可以通过行动将其改善，而不是以破坏原本健康的生态系统为主业。因此，公民生态学习意味着参与者能对他们所居住的社区和生态系统（亦即社会-生态系统）产生一定影响。我们特别感兴趣的是，公民生态教育活动如何通过促进反馈和良性循环的过程（Powell et al.2002；Matthews and Selman 2006；Selman 2006），提升所在社區的社会-生态的弹性（Folke et al.2002；Walker and Salt 2006；Tidball and Krasny 2007；Krasny et al. 2009；Krasny et al. 2010a；Plummer 2010）；这样的过程可以促进社会成员的相互连结、生态系统服务和自适应学习（Tidball and Krasny 2008）。虽然我们主要关注社区和生态系统层面的教育成果，但我们认为这些结果与参与者呈现的积极结果一致（参见Wals et al. 2008）。例如，参与农园大拼图（Garden Mosaics）公民生态教育活动的年轻人可以通过加强对生态科学和园艺技术的理解，以及与社区年长的园丁建立关系而受益。同时，他们通过与长者一起在农园中工作，也为改善社区和恢复生态作出贡献（Krasny and Tidball 2009）。

尽管城市环境教育的方式有很多，但以社区好管家为背景的教育活动可以让项目与日益兴盛的运动联系起来。这些运动重点关注城市生态公民（ecological citizenship）（Light 2003）和公共精神复兴（civic renewal）（Sirianni and Friedland 2001）。此外，也可以通过如下所述的社会-生态系统和社会学习工作视角，评价这样的教育活动。

四、城市社会-生态系统的概念模型

格林姆（Grimm et al. 2000）的概念模型可以用来解释公民生态实践（如社区林业）在城市社会-生态系统中的相互作用（见图1）。一项种植或恢复社区森林（community forest）的（土地好管家）决策会产生这样一个社会过程，据此直接导致土地用途的改变、生态模式和过程的改变、生态环境条件的变化。这一决策的背景是城市环境缺少绿色空间，而当下的社会政策或多或少支持社区森林；这些因素会进一步影响土地用途以及生态模式和过程。社区森林建设带来的环境变化（例如：市民可以观察并享受大自然）可能会改变人们的观念和态度。这些变化会进一步影响有关土地用途的其他决策，比如是否需要开发商用空地或者用作开放空间，从而启动一种良性循环，它会随着时间的推移反馈到社会-生态系统当中（Tidball and Krasny 2008）。

（注：每一步骤前面的字母都对应图中字母。A.城市环境的大背景为土地用途的可能性设置了限度。B.社会决策和人类行为是改变土地用途的直接驱动因素。C.土地用途的模式决定了生态模式和过程。D.人类感知到土地用途的变化，并做出反应。E.人类也对生态模式和过程有所感知，并做出反应。F.土地用途变化影响的生态过程改变导致生态条件的改变。G.生态过程的变化可能会改变人们的态度，因为人们会对生态条件的变化做出或好或坏的评判。H.感知和态度的转变会反馈到社会系统并影响决策。这部分循环将重新开始。I.在某些情况下，生态条件变化能改变粗线条的环境状况，从而产生相对独立于人类反应的生态反馈。J，K.当社会有必要对已经变化的生态条件做出反应时，社会可以直接对改变了的条件采取行动（J），或者对产生问题的根源性的生态模式和过程（K）采取行动。L.最后，环境状况在相对独立于土地用途的情况下产生对生态模式的影响。）

最近，LTER网络提出了社会与环境整合科学（Integrated Science for Society and the Environment，ISSE）框架。该框架在早期格林姆等人（Grimm et al.2000）框架的基础上，包含了生态服务方面的近期研究成果（MEA 2005），并进一步融合社会科学（LTER 2007）。ISSE框架包括由人类后果和行为组成的人类模块，以及包含社区结构和生态系统功能的生物地理模块。这两个模板通过驱动因素互相联系，这些驱动因素包括短期影响（如火灾）和长期压力（如气候变化、资源消耗增加）以及生态系统服务（LTER 2007，见图2）。ISSE框架也用来界定将社会和生态科学联系起来的研究问题，并且侧重于LTER关注的三个基本领域：与城市系统、旧城系统和工作系统的动态机制相关的土地用途和水资源用途变化；气候变化、气候多样性和极端天气事件；营养传输和物种引入（见表1）。

（注：每一步骤前面的字母都对应图中字母。A.城市可持续规划（Urban Sustainability Plan）鼓励种植并照料树木。B.新种植的树木改变了城市森林覆盖情况和生产力。C.城市森林提供生态系统服务，例如教育机会、文化活动以及雨水搜集。D.在地化的休闲和文化活动能培养社会成员的相互连结、地方归属感以及照顾树木的能力。E.享受了城市森林覆盖的市民开始支持植树和更广泛的可持续计划。F.城市森林和可持续政策为公民生态实践带来更多机会。G.公民生态实践可以直接产生人类惠益（原先的ISSE模型没有这一互动环节）。）

上述问题可以体现在对公民生态实践的研究中（图2）。从公民生态学的视角看，土地用途的变化是通过社区农园、社区森林和相关活动实现的——在这些活动中，具有公民意识的人们担当了本地环境的好管家。因此，人类活动影响到城市系统的生物-地理物理模块（生态系统结构和功能）；其方式是创造更多植被，由此提供生态系统服务，例如提供食物、减少雨水径流、创造教育机会等（参见MEA 2005）。这些服务也能为人类健康和福祉带来益处，比如让人们了解城市生态、培养地方归属感，并增加户外活动时间。尽管ISSE概念框架没有体现出来，但我们认为，除了生态服务带来的结果以外，公民生态实践也可以对“人类后果”模块下的因素（图2）产生直接影响（Tidball and Krasny 2008）。

例如，可以让社区成员聚集在一起完成富有成效的活动，这样看似简单的公民生态实践能创造更多机会让社会成员建立连结、提供志愿服务（Putnam 1995），或者在受灾难影响的社区开展自发的纪念活动（Tidball et al. 2010）。无论来源如何，人类后果反过来可能会影响ISSE框架中人类行为这一“框架”，例如，专注城市森林的实践者群体可以倡导政府改变可持续规划，从而参与政策制定过程。如果这些行为频率提升，影响扩大，由此产生的社会行为可能会成为更强大、更长期的驱动因素，影响着社会-生态系统的不断发展（图2）。

ISSE概念框架可以用于描述公民生态实践的驱动因素与社会行为驱动因素之间的潜在关系。例如，前者因素可以包括新奥尔良州的“卡特里娜”飓风（Hurricane Katrina）等短期影响，它促使人们种植社区森林，这是作为重建社会弹性（social resilience）的实践手段，也是象征手段（Tidball 2009）；再如“9·11”恐怖袭击事件，灾难之后纽约和美国其他社区都发起了“活着的纪念馆”（Living Memorials）活动（Svendsen and Campbell 2005）。当地驱动因素也可以包括长期影响，比如逐步的、大规模的城区衰落导致大量开发空间被废弃，这催生了上世纪70年代美国东北部城市的社区农耕运动（Lawson 2005）；当今底特律和其他城市也产生了类似的都市社区农耕的复兴。有几项研究也间接证明了这些当地的实践驱动因素如何成为社会行动的驱动因素。研究议题包括，居民积极参与空地改造、将其打造成社区农园的行为如何推动个人、组织和社区层面实现赋权（Westphal 2003），从而帮助市民参与当地政策制定过程。例如，上世纪90年代末，纽约产生了社区农园的社会行动热潮；从中人们认识到社会化农业是值得保护的，因为它能为城市居民提供必不可少的服务（这可能是促使市长布隆伯格提出“纽约百万树木计划”（MillionTrees NYC）和“种-纽约计划”（PlaNYC）等可持续行动计划的众多因素之一）。

五、为城市环境教育建立一个概念框架

到目前为止，我们已经应用了格林姆等学者（Grimm et al. 2000）和最近的ISSE（LTER 2007）框架，来描述驱动因素、反馈和其他生态系统的组成部分与过程，由此从城市的社会-生态系统视角下，辨析社区森林以及其他公民生态实践的作用。这种生态系统方法反映在“公民生态学”（civic ecology）一词中，它不仅指称具体的城市好管家实践，还揭示了从生态系统的角度研究这种实践的可能性。考虑到教育项目可以置于或嵌入好管家实践，我们按照系统论的思路提出了“环境教育生态”的概念，用来描述教育与生态系统其他组成部分之间的相互作用（Tidbal and Krasny 2009）。

虽然格林姆与其LTER同事的研究成果能有效体现公民生态教育对自然资源的影响，我们还需要借鉴学习理论（learning theory）的视角来开发城市环境教育的概念框架。在这方面，我们借鉴了互动式和社会化学习理论（interactive and social learning theories）。這些理论认为，学习在活动中进行，并通过一名或多名学习者与其周边环境（包括人、建造物特征、自然特征，以及生态和社会过程之间）的互动而完成（Pahl-Wostl and Hare 2004；Illeris 2007；Chawla 2008）。社会化学习理论还将青少年的互动式学习过程和成年人在资源管理过程中的类似过程联系起来。在回顾教育和资源管理方面的社会化学习研究文献时，慕若和杰弗瑞（Muro and Jeffrey 2008）指出了以下两种学习过程的相似之处：第一种是学生通过模仿经验丰富的从业者，或者模仿与其互动的学习行为；第二种是自然资源管理的利益相关方的互动过程，由此“产生新的知识，掌握技术能力和社会能力，并建立信任与社会关系，而这些结果是形成对系统或问题的共识、达成协议与采取集体行动的基础……”。自然资源管理的研究文献中，对社会化学习的重新定义（如前文所述）颇有启发意义，因为它是从一种个人认知过程转变为利益攸关群体之间的协商过程，其目的是实现管理措施或政策行动（Schusler et al. 2003；Pahl-Wostl and Hare 2004；Blackmore et al. 2007）。

文格尔（Wenger）描述学习者如何从缺乏经验的外围成员转变为实践社区中经验丰富的核心成员（Lave and Wenger 1991；Wenger et al. 2002）。这与社会化学习理论是一致的，也十分有助于我们理解基于公民生态实践的环境教育活动。例如，在农园大拼图（Garden Mosaics）的教学项目中，年轻人与经验丰富的园丁和社区活动家一道，成为了实践社区的长期成员（Krasny and Tidball 2009）。在这样的青少年项目中，学习是高度体验式的，可以帮助学生培养生态素养（例如，植物在生态系统服务中发挥的作用）和公民素质（例如，如何与园丁合作，如何理解好管家精神对社区福祉的贡献）。

农园大拼图项目利用了现有的公民生态实践的社区资源，但在其他情况下，如上述的芝加哥河畔修复教育项目（Bouillion and Gomez 2001），教育活动可以催生新的好管家实践社群。这样的处于成长期的生态实践学习社群，可以与好管家行动和政策行动的其他社群建立联系，例如，新兴的青少年社区林业计划可以与全市范围的百万树木计划建立联系。将城市环境教育项目与支持教育创新的现有可持续实践群体建立联系并嵌入后者当中，这对发挥教育项目的影响力至关重要，并有助于教育创新超越短期效应而获得可持续性（参见Schlager and Fusco 2004）。

鉴于这些公民生态教育项目是在持续的或新成立的公民生态实践社群中开展的，我们可以很方便地采用ISSE框架，以阐明教育项目与生态系统的其他组成部分/过程之间的相互作用（见图3）。在图3的例子中，一个新的学生组织成立的原因就是为了解决康奈尔大学校园里自然区域（有很多小溪川流而过的纵深峡谷）的安全和管理问题。起初，学生们从事一些环境管家活动（例如：清洁峡谷、修理步道、清除入侵物种等），但很快便参与了有关自然区域管理政策的校园讨论。峡谷之友（Friends of the Gorge）正成长为一个新的实践社群；与此同时，该组织与现有的实践社群有所联系，比如注重学生精神健康的实践社群，以及针对康奈尔社区日益重要的自然区域安全与通达问题而成立的一些新的社群。通过这种方式，原本注重环境管家实践的小规模短期工作成为了推动大学自然环境管理政策的大规模长期过程的一部分（图3）。简言之，虽然任何一项环境管家活动的影响都是有限的，但是一旦与社区组织以及更正式的机构建立联系，就可能产生额外的成效。在另一个公民生态学教育项目中，青年人与农民、科学家和水质监测公民小组等一起进行小溪修复工程；此过程中，青年参与者不仅提高了自己的生态素养与能力，而且与其他团体协力，成为了政策制定和社会行动的推动者（Krasny and Roth 2010）。相关研究显示，资源管理利益相关方在互动中也反馈了类似的效果，他们参与社会化学习不仅带来了管理成果和社会成果，而且反过来又改变了治理结构和自然环境本身——而这些都为学习提供了情景（Pahl-Wostl 2007）。