杜威经验的重释及其教育实现

辛红雨

（华中师范大学 教育学院 湖北 武汉 430079）

长期以来，“经验”通常被视为一种与理性相对应的生活方式，直到杜威提出“经验”概念，这种二元对立的局面才得以打破。杜威在《经验与自然》一书中解释道：“‘经验’不但包括一般人认为属于主观的感觉、知觉、情感、意志、思想、想象、憧憬等，并且还包括通常所谓的山河大地、日月星辰……”[1]杜威眼中的经验与知识、思维、教育密切相关。只有理清楚经验与知识、思维、教育的关系，才能更好地理解经验的内涵。为此，本文以经验为切入点，试图从知识、思维、教育的角度来阐述经验的内涵，并从中获得实现经验的相关途径。

一、经验的重释

1.知识：知识的根扎在经验的基础之上

知识问题是教育学的经典问题，也是课程与教学的基本问题。那么什么是知识？首先，杜威批评了传统教育中对知识的看法：“在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。”[2]其次，杜威在经验的基础上提出了自己对知识的看法。所谓知识“就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的环境。真正的知识也增加依附于经验的意义，即所体验到的意义。”[3]杜威在经验的基础上将知识理解为认识过程与认识结果的统一。他在为《教育百科全书》撰写的词条中指出：“知识既指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”[4]最后，杜威在《哲学复兴的必需》中指出，经验首先不是知识，而是“一个生物与它的自然以及社会的环境交互作用的事情。”[5]。可见，经验是一个动态的、暂存的或时间性的事情，它是相互的、由发生在有意识的存在及其环境之间的各种物理的或社会的交互作用方式构成。

2.思维：思维从经验中产生，经验在思维中发展

有学者指出，“在西方，最早明确提出反思或反省思维概念的是杜威。”[6]在杜威看来，思维是在事物不确定、存在疑惑的问题情境中发生的，是对我们所做的事和所发生的结果之间的关系的识别，表现为探究、观察的过程。而最好的思维就是反省思维，即“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”[7]为了培养学生的反省思维，杜威提出了“思维五步法”：疑难情境、提出问题、提出假设、推断假设、行动检验。实际上，杜威眼中的“思维”与联合国教科文组织所言的“学会学习”、华中师范大学陈佑清教授提出的“反思学习”以及学生发展核心素养中的科学精神（理性思维、批判质疑、勇于探究）具有异曲同工之处，因为他们都强调对问题的思考，主张学生通过思考解决问题，并在在思考的过程中发展学生的问题解决能力。不难发现，“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”[8]由此可知，思维是经验的充分条件，思维从经验中产生，经验在思维中发展。

3.教育：教育是获取经验、改造经验的活动

针对“教育是什么？”这一命题，杜威答道：“我相信全部教育都是通过个人参与到本民族的社会意识之中进行的。我相信唯一真正的教育来自儿童所处的社会环境的种种需要对儿童能力的激发。我相信接受教育的个体是具有社会性的个体，社会是一个由个人组成的有机。”[9]在杜威看来，第一，教育是一个师生共同参与活动的过程。教师不仅应为儿童提供发展的情境，而且要与儿童共同活动、共同体验。第二，教育是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。第三，教育是沟通经验的过程。因为“一个人通过这种相互沟通，能从别人那里学到很多知识。他们讲述自己的经验，也讲述他们听来的经验。一个人如能注意这种沟通，别人的事情也就成为他自己的经验的一部分。”[10]当然，在沟通的过程中，个体经验会得到一定的改造使得经验能够更加适应社会，成为民主主义社会的经验。

二、经验得以实现的途径

1.从全面的角度理解知识

在杜威看来，知识的发展有三个阶段，第一个阶段是怎么做的知识；第二个阶段是通过别人传授逐步得到充实的知识；第三个阶段是把经验加工为合于理性的材料，即科学知识。如前所述，杜威认为知识从经验中获得，杜威在经验的基础上将知识理解为认识过程与认识结果的统一。反观当前的课堂教学，知识依然被认为是既定的事实，是与学生的生活隔离的信息库。在传统教育中，知识之所以不能成为品性的一部分，也不影响行为主要是因为学生学习的是间接的知识，别人的知识，往往仅属字面的知识。这正如杜威所批评的那样“只有在教育中，知识主要地指一堆原理行动的信息库，而在农民、水手、商人、医生和实验室的实验人员的生活中，知识却从来不是远离行动的。”[11]这是因为当前的课堂教学过于强调第二阶段和第三阶段的知识，而忽视了第一阶段的知识。

为改变这一现状，杜威指出，除了书本知识的学习以外，教师要特别重视学生通过“做”获得知识的方式，并且他认为通过“做中学”的方式获得的知识才是基于经验的知识，才是对学生的生活有意义的知识。毕竟，“学生学习知识，不只是要掌握知识的内容，而且还要掌握获取知识的工具和方法；不只是得到对事物的认识，而且还掌握观察、解释、分析、概括事物的工具和养成从心理上和行为上操作事物的方法；不只是获得加工信息、扩展认识的能力，而且养成接受知识和创新知识的个性特点和倾向。”[12]

2.从生活的角度选编教材

杜威在书中一再提到的“教育即生活”，对于我国当前教材的选编具有重要的借鉴意义。杜威指出，经验要从生活中来，要在生活中不断增长价值。因为“在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值。”[13]此外，“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。”[14]这与陶行知的“生活教育”不谋而合，因为“儿童的生活是最活泼的，最易迁变的，教育者应该顺其生活之流转，为各项教育活动之设施；不应当以教育活动来限制其生活。”[15]近年来，随着教学改革的不断深入，国家课程、地方课程、校本课程如雨后春笋般出现在大众视野。无论是国家课程、地方课程还是校本课程，若想焕发活力，其教材的选编必定要与生活相联系，更确切地说，要与学生的生活相联系。

为了使教材的选编具有生活性，教材的编写至少要考虑以下三点。其一，从学生的角度看，教材的选编要贴近学生的生活。只有源于生活的教材才能调动学生的兴趣，引起学生的共鸣，。其二，从社会的角度看，教材的选编要考虑社会的需要。随着人工智能的到来，知识更新的速度变得越来越快，教材的选编应在当下生活的基础上时刻总结、时刻更新。其三，从课程的角度看，教材目标、教材内容、教材使用、教材评价要做到生活化。如，教师可以采用档案袋评价记录学生日常学习生活的点点滴滴。

3.从个体的角度因材施教

无论是经验的来源——知识，还是经验的充分条件——思维，亦或是教育——经验持续不断的改造与改组，它们都从不同的角度对经验的内涵做出了相关界定。可见，经验具有丰富的内涵。而在这丰富内涵的背后，经验还具有个体性。即：每个学生都是独特的个体，他的生长环境和成长背景各不相同，相应地，他的接受能力和认知水平必然存在差异，故教师不能采取“一刀切”的教育形式，而应该根据学生经验的差异针对性的进行教育。

为了达到因材施教的效果，教师要做到以下三点。第一，教师要明确学生经验的差异性，并能正视其存在的合理性。正如“世界上没有两片完全相同的叶子”一样，每个学生都是独特的，他的经验都是不同的。第二，教师要根据学生经验的差异，采取针对性的措施促进其经验的改造与重组。第三，教师要进行基于结果的因材施教。“基于结果的因材施教以承认学生的不同潜质为前提，以促进学生个性潜能充分发展为目的。基于结果的因材施教的落实，需要给予学生充分的学习自由，促进学生优势潜能的发展和建构个性化的评价制度。”[16]

4.从活动的角度增加体验

杜威指出，“学校中各门课程相互关联的中心既不是科学，也不是文学，也不是历史，也不是地理，而是儿童自己的社会活动。”[17]杜威十分强调体验和亲身行动。自从杜威1938年发表了《体验与教育》之后，体验性学习逐渐进入人们的视线。体验性学习是一种以学生为中心的学习模式，在一定程度上，我们可以把体验性学习看作“做中学”与“思考中学”的结合。杜威认为，教育不是一件“告诉”和被告知的事，而是一个主动的和建设性的过程。体验是连接符号世界和现实世界最好的方法，未经体验的知识不能内化到学生的头脑之中。如果知识不能通过体验自主建构，那么这些知识就会失去活力，只能成为在试卷上获得分数的工具。

若从活动的角度增加体验，至少要做到以下三点。第一，融入情境，激发学生参与的热情。教师要引导学生充分融入情境之中，让他们的情感在情境中得到体验，进而唤起他们学习需要和情感需要。第二，超越情景，获取创造性的情感体验。当学生在情境中能够融入情境中学到教材知识后，就能迁移到生活情境，从而创造性地解决情境中存在的问题，提高其探究能力。第三，提高教师的情感修养。教师在课堂中要用充满爱意的肢体语言与学生进行情感交流，用宽容的态度对待学生的缺点，用赞美的口吻肯定学生的优点，以此培养自信、开朗的接班人。