初任教师教育素养研究

汪卓群 王小兰 陈 丹

（黄冈师范学院 湖北 黄冈 438000）

一、提升初任教师教育素养的意义

教育专业知能主要包括：一般教学法知识及学科教学法知识、学习心理学知识，导入新课、提问、板书等教学技能，教育教学设计与组织实施能力、教育教学反思能力、教育教学评价能力、教育教学研究能力等。教育专业精神主要表现为：民主平等的师生观、全面发展的教育质量观，勤于反思、诲人不倦的专业态度，严谨、创新的治学精神等。事实上，正是因为具备这些教育素养，教师在错综复杂的教育情境下才能做出最佳的教育行动决策，与学生沟通和互动时才能始终保持理性，在教育教学改革过程中才能有效地起主导作用。

教育学者普遍认为，教育素养的提升是一个初任教师由不成熟逐渐成长到比较成熟的主要标志。高校初任教师从教之前，已经获得了最基本的文化科学知识，尤其是接受了某一学科知能的教育和训练，具备了“能教”的条件，为其从事教师职业奠定了关键性的基础，但教师应该掌握的儿童心理发展理论、学习理论、教育技术理论和教育科学研究理论等，他们大多没有得到较好地学习和发展。因为缺乏基本的教育专业知能，初任教师经常会遭遇种种教学冲突：无法科学地确定教学目标，无法自如地调控教学环境，无法有效地激发学生学习动机，无法合理地评价学生的发展效果等等。这些冲突容易引发他们强烈的职业焦虑和无助感。不同的初任教师在遭遇教学冲突时，由于教育专业精神的差异，他们会选择不同的应对策略，产生的最终结果也不尽相同。把教育当作事业来追求的初任教师，选择的是谦虚好学、勤于钻研、善于反思、勇于探索，并通过掌握教学规律、密切师生关系、熟悉教学技术，逐渐克服教学焦虑和不安，进而步入教育的自由殿堂。

二、高校应着力引导和支持初任教师提升教育素养

我国《高等教育法》第五十一条规定： “高等学校应当为教师参加培训、开展科学研究和进行学术交流提供便利条件”；《教师法》第十九条规定： “各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”； 《高等学校教师培训工作规程》第九条规定： “高等学校直接负责本校教师培训规划的制定，并有相应的机构或人员负责具体组织管理工作”。因此，为初任教师的教育素养提升提供帮助是高校履行国家法定责任的要求。支持初任教师提升教育素养也符合高校自身事业发展的需要。因为“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师。”不少自发状态及力不从心之境地。因此，校方要针对初任教师的工作和生活状况，以学校发展远景为引领，通过各种途径对初任教师的教育素养提升进行专业化的引导和扶持，使初任教师生成自觉成长的动力、压力和能力。

人尽其才的用人制度、付出与回报对应的教师薪酬制度、公平有序的教师职称晋升制度，是高校教师队伍建设的必要保证。但初任教师在教育素养、专业活动及非专业生活背景等方面，毕竟与成熟的教师有很大的差异，因而在管理上需要加以区分。设立初任教师工作质量标准。高校大规模扩招之前，初任教师一般要经历一年以上的助教岗位锻炼才能主讲一门课程，而如今他们一进入大学校门就被委以重任，直接承担两门甚至两门以上课程的主讲任务。不仅如此，他们还要和成熟的教师站在同一起跑线上，在教学、科研和社会工作方面接受同样标准的学生评教、同行评价等考核。过于忙碌、过强困惑以及不安全心理等消极因素极容易损伤初任教师的信心和动力，不利于他们教育素养的提升。因此，高校按照教师类别的差异确定初任教师工作的量和质的标准，建立使用与培养并重的教师管理模式，为初任教师创造公平公正和合情合理的成长环境，才有利于激励并促进其提升教育素养。构建发展性初任教师评价制度。高校对初任教师的工作质量考评制度，应有利于引导和保障他们有效实施教育素养提升计划。

由于经验及教育素养的欠缺，在驾驭课堂教学局面、处理师生关系以及教育教学效果方面，初任教师落后于成熟教师在所难免。传统的教师评价重结果、重奖惩，客观上“打压”了初任教师的成长。发展性初任教师评价制度不应以奖惩为指导思想，而应以实现初任教师教育素养提升与学校的发展和谐统一为目标；在操作层面，鼓励初任教师根据自身实际规划未来的发展目标，并允许评价者和初任教师“量身”制订评价计划；评价时关注初任教师的工作成果和素质发展结果，同时又能关注其发展过程，并及时反馈评价内容。实践证明，这样的教师评价制度拓宽了评价双方之间的信息交流渠道，提高了初任教师的参与意识和积极性，能以宽松的环境促进教师自觉主动地成长。

针对教师的职业特点和成长规律，创建有助于初任教师成长的既竞争又协作的和谐工作环境。建立“教师成长协会”。有学者认为，“教师成长协会”能使初任教师获得归属感、认同感和专业支持。因为，“它有机地融会了两种职能，即教师正式组织(教研室、课题组)的学术发展职能和教师非正式组织(如娱乐、社交、爱好等小团体)的感情交流的功能。”初任教师借助这个组织内部的团体交流和学习，可以促进自身的教育专业知能发展，在满足受尊敬、受支持的感情需要的同时，不断增强教育专业精神。

三、初任教师应自觉成为教育素养提升的主人

教育素养提升的快慢与教师的自主性高低密切相关。具有自主发展意识的教师，会对自己的教育素养提升保持一种自觉的状态，有意识地将自己的教育素养现状与理想的教师素质结构相比照，并及时调整自己的教育素养发展方式和活动安排，以求最终达到理想的专业发展境界。笔者认为，处于教育素养提升关键期的初任教师，更应在学校“主导”下自觉发掘自身专业生活中的有利因素，使自己的教育素养得到快速、持续提升。

1.自主设计教育素养提升规划

教育素养提升规划是教师个人根据自身情况和外部环境，制定教育素养的提升目标，并选择达到目标的可靠手段的方案设计。教育素养提升规划及其实施是一个通过自我认识、自我设计、自我控制，最终达到自我实现的过程。教育素养提升规划的设计强调教师要有强烈的自主意识，即能够独立于外在压力，确定适合自身不同时期的成长目标和主题，选择自己需要的学习内容和途径，把“职业阶梯升迁”和“专业素质结构改进”统一起来。正确的自我认识是做好教育素养提升规划的基础。初任教师对自己的教育素养的认识分析一定要全面、客观，不可回避短处，最好能主动征求指导教师、同事及学生等的意见和建议。对初任教师而言，最重要的是对自己的语言表达能力、教学内容的处理能力、教学方法和手段的运用能力、教学组织与管理能力、师生交往能力、教学研究能力等要有明确的认识，因为一个教师的教育专业精神往往是受教育专业知能水平制约的。比如评价自己确定教学目标的能力，一看是否意识到学生的学习结果“除了动作技能之外，所有这些类别(指智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度)可能都包括于任何教程计划之中”；二看教学时有否采取相应的教学内容、方法和手段去落实这些目标，不至于使知识传授成为本课程或本单元教学的终极目标。

2.自我反思教育实践过程

开展反思性教学实践和自觉开展教育研究，是高校初任教师不断完善教育素质结构的有效途径。反思性教学实践。“一个不断反思的研究者和观察者，特别是在某些不可重复的特定教育情境下，教师是最适宜的观察者和研究者。” 初任教师如果仅满足于获得教育经验而不对经验进行深入思考，那他永远只能是维持型教师。促进教师教育素养提升的反思实践一般有两种：第一，用审慎的态度和开放的姿态剖析典型事例，获得活生生的教育教学思想、模式、策略和方法的范例。初任教师若善于将他们的成功因素嫁接到自我经验的相应部位，定能构成自己独特的教育专业素质结构。第二，认真检讨自己在教学过程中是否表现了公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫，以及敏锐的判断力和丰富的想象力，并保留好的、淘汰坏的教育行为习惯。自觉开展教育研究。高校初任教师在消化吸收别人的教育研究成果的同时，应主动开展教育教学科研，将自己的专业实践经验知识明确化、理论化，或将教育理论操作化、策略化，这样才能超然于维持型教师层面，而逐渐成长为研究型教师。提出“体悟教学”的唐江澎， “乐于追求新的自我，具有`自找新生'的信念；善于质疑或与同行探讨自己的教学经验，具有研究自己的开放心态和技能；敢于在实践中质疑与检验书本上的教学理论；勇于成为有创意的问题解决者，主动建构自己的教学理论” ，成为新时代创新型教师的典型，其经验值得高校初任教师借鉴。

3.自主评价教育素养提升效果

一个拥有教育素养提升自主意识的初任教师，应该基于已有的个性化规划对自己的教育理想、教育情感、教育技能和能力、教育风格等教育素养的提升进程及效果进行评价，并在学校的奖惩制度之外构建对自己有意义的激励系统，以获得教育素养提升的不竭动力。