新时代高职院校师资队伍建设的系统思考：时代透视与战略抉择

安冬平?冼雪琳?闫飞龙

摘 要 基于系统视角，以国家、社会、技术、人才、学校为系统要素，可清晰勾勒出新时代高职院校师资队伍建设时代背景的全景模型；通过系统透视新时代高职院校师资队伍建设时代背景模型，可窥探出新时代背景下高职院校师资队伍建设的“三四五六七式”特征；据此系统规划，构建出以科学顶层设计为先导、现代体系重构为支撑、共享平台建设为驱动、政策法规健全为保障的高职院校师资队伍建设系统战略蓝图。

关键词 高职院校；师资队伍；时代背景；战略

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）13-0044-07

人类历史列车驶入21世纪以来，时代的巨变给我国新时代高职院校师资队伍建设带来了前所未有的机遇和挑战，顺应时代潮流、把握时代脉搏、紧跟时代节奏，审时度势地进行战略选择无疑成为新时代高职院校师资队伍建设的理性路径。崭新的世纪却蕴藏着多元复杂的时代特征，系统视角出发进行时代审视能够为新时代高职院校师资队伍建设所面临的复杂环境和背景分析议题另辟蹊径。基于此，从国家、社会、技术、人才、学校五个维度出发系统审视新时代我国高职院校师资队伍建设的时代背景，继而完成与时代背景深度吻合的战略选择，推动我国高职院校师资队伍建设的与时俱进和有序发展。

一、系统模型：高职院校师资队伍建设的时代背景

纵观世界职业教育发展历程，凡是职业教育取得成功的国家，其共性经验之一在于能够将职业教育发展战略规划置于所处的时代背景中，实现镶嵌式同步发展。高职院校师资队伍建设作为职业教育发展事业的重要组成部分，只有认清并充分把握新时代的特征才能交出完美答卷。基于系统视角，遵循整体考量原则，以国家、社会、技术、人才、学校为系统要素可清晰勾勒出新时代高职院校师资队伍建设时代背景的全景系统模型，如图1所示。由图1可以看出，新时代我国高职院校师资队伍建设作为国家职业教育事业发展中的一项重要工程，被镶嵌在一个由国家战略、社会时代、技术革命、人才培养模式走向、高职院校发展使命五大背景构成的耦合时代背景系统中。

（一）国家战略背景

当前我国正通过“供给侧结构性改革”实现“全面深化改革”的社会发展总目标。而所谓供给侧结构性改革是指从供给端精准发力，“配套系列顶层战略发展规划，通过多维渠道和路径优化供给结构，提高供给体系质量和效率，增强我国经济的发展能力和国际竞争力，推动社会水平的整体跃升。”[1]

（二）社会时代背景

2015年，李克强总理在政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划，“旨在通过移动互联网、云计算、大数据、物联网等新一代信息技术与现代制造业、生产性服务业等融合创新，发展壮大新兴业态，打造新的产业增长点……增强新的经济发展动力，促进国民经济提质增效升级”。此概念一经提出，意味着各行各业都将迎来互联网时代，必须探索“互联网+”行动路径。

（三）技术革命背景

2013年，德国在汉诺威工业博览会上首次正式提出“工业4.0”战略规划，标志着人类社会已进入以智能化为主导的第四次工业革命时代，因而“智能化”是工业4.0技术时代各行业创新发展的核心追求。

（四）人才培养模式走向

美国、德国等欧洲国家在现代学徒制方面的先进做法和成功经验为中国职业教育人才培养模式指明了方向，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）提出，“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推荐校企一体化育人”。《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》指出，“在有条件的企业试行职业院校和企业联合招生、联合培养的学徒制，企业根据用工需求与职业院校实行联合招生（招工）、联合培养”。《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）再次强调，“逐步建立政府引导、行业参与、社会支持，企业和职业院校双主体育人的中国特色现代学徒制。这一系列文件的出台昭示着我国正式启动中国特色现代学徒制的探索和实践。

（五）高职院校发展使命

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，到2020年“建成一批世界一流的职业院校和骨干专业，形成具有国际竞争力的人才培养高地”，可见，“一流的职业院校和一流的专业”的“世界双一流目标”是高职院校未来发展的使命，新时代中国高职院校将面临比国家示范性高职院校、骨干院校建设内涵更加丰富的、标准更加国际化的时代挑战。

二、系统透视：高职院校师资队伍建设的时代背景特征

高职院校师资队伍建设是依据职业教育事业的发展形势和时代背景变化而变化的。高职院校师资队伍建设期待一套全新的战略规划，但战略规划成功的前提是准确把握新时代高职院校师资队伍建设背景的变化特征，如此才能深刻地抓住系列变化，并对变化所带来问题进行精准捕捉，最终才能做出有效的战略选择。因此，以高职院校师资队伍建设战略选择为最终落脚点，通过系统透视新时代高职院校师资队伍建设时代背景，可以窥探出新时代背景内隐的“三四五六七式”特征，如图2所示。

图2 新时代高职院校师资队伍建设时代背景“三四五六七式”特征

（一）供给侧改革：凸显“三新”

中国政府明确提出相对于过去的供给侧改革而言，新时代供给侧结构性改革除了要解决经济增量问题，更要解决我国经济发展多年积累的存量问题，精确瞄准当前我国经济发展尤其是“产业结构、区域结构、要素投入结构、排放结构、经济增长动力结构和收入分配结构等六个方面”[2]的核心矛盾与问题，“因此，需要通过结构性改革，有针对性地解决各层面的结构性发展瓶颈，从而优化整体经济结构，推动经济转型升级。”[3]针对新时代我国高职院校师资队伍建设的具体情况进行供给侧改革，实质上就是要凸显“三新”，即“培育新主體、生成新动力、构建新体系”。

培育新主体是针对我国高职院校师资队伍整体素质和能力层次不齐而言的，通过采取市场化的激励措施，充分发挥市场“看不见的手”对职业教育发展要素的优化配置和整合，使职业院校教师真正成为教育的主体。从供给侧角度来说，关键是激发他们的学习和教育热情，激活他们的积极性和创造性，激励他们十年磨剑，潜心铸就成长为“工匠型”职业教育专业人才。

生成新动力是针对我国高职院校师资队伍建设过程中的顽固障碍和瓶颈难题而言的，通过教师成长要素投入的有效供给，以及教师各项发展制度的完善和变革，破除阻碍高职院校教师队伍建设的机制障碍，建立教师自由流动和转移的公平环境，提高高职院校师资队伍的国际竞争力。

构建新体系是针对我国高职院校师资队伍建设的可持续发展而言的。从供给侧角度来说，关键是构建能够引导教师个体全面向新主体转向的新型教师培养体系。一方面要采取“变老为新”，即整合已有教师存量，增加老教师附加“新价值”，形成老教师“新供给”；另一方面要采取“变新为优”，即培育未来教师增量，创造新教师“高产能”，形成新教师“优供给”。

（二）“互联网+”：凸显“四共”

“互联网”作为当前最发达的信息传播技术，在加快信息传播速度的同时，打破了人类社会组织之间、个体成员之间的界限与隔阂，打破了彼此之间的空间壁垒，使人类社会打上“互联网社会”的标签[4]。开放与分享不仅是互联网发展的原动力，更代表着最核心的“互联网精神”。互联网社会背景下高职院校师资队伍建设就是要充分享受互联网社会的“互联红利”，有效地将互联网技术与高职院校师资队伍建设工作进行融合创新，本质上就是要实现“四共”，即“共享、共创、共存、共生”。

共享是针对职业教育教师的信息驾驭能力而言的。互联网的最大特点是超越时空的开放性，未来职业教育教师与时俱进的成长一定是在信息共享中实现的，高职院校师资队伍建设所需要的所有信息均依托于互联网平台进行互动和分享，这对职业教育教师个人的知识和能力提出了新的要求，即他们必须具备在互联网中共享信息的能力，如信息处理能力、网络学习能力、网络技术运用能力、网络傳播能力等。

共创是针对职业教育教师的培养路径而言的。互联网的另一特征是它能够兼容多种社会组织或经济类型生成新的组织或经济领域，如网络金融、网络通讯、电子商务等。因此高职院校师资队伍建设工作要做好与互联网的兼容对接，探求高职院校师资队伍建设与互联网的最佳结合点，创新职业教育教师培训和学习的新模式，共创职业教育教师培养和成长的新路径。

共存是针对职业教育教师的成长空间而言的。从社会空间形态来看，“互联网社会不仅是电子虚拟的场域，更是具备现实属性的空间”[5]，在这个空间里“信息作为价值和观念的载体，代替了人的在场与缺席”[6]，为此高职院校师资队伍建设过程中要善于开发和利用好互联网打造专属于职业教育教师群体的互联网成长空间，使职业教育教师能够打破地域、文化、行业等的限制聚集在此“共存”，陪伴和见证彼此成长。

共生是针对高职院校师资队伍建设资源整合而言的。教师队伍建设不是某一单独高职院校的“独角戏”，在区域职业教育发展中，职业院校之间、校企之间协调发展并形成共生网络，不仅能够克服职业教育教师培养资源的整体性短缺，还可以避免职业教育教师队伍建设高成本的缺陷。因而可依托互联网构建高职院校师资队伍建设主体共生模式，以实现区域内职业教育教师队伍建设工作的效益最大化。

（三）“工业4.0”：凸显“五高”

2014年智能制造国际会议上，工信部部长苗玗总结到“工业4.0将成为全球工业互联网的新典范，中国会全力参与，在新一轮制造革命中实现‘弯道超车”。2015年5月，国务院提出了中国的工业4.0战略——《中国制造2025》，标志着中国制造正式启动工业4.0进程。而中国制造业新时代发展的最大瓶颈无疑是人才，诸多低附加值生产企业的“举步维艰”及其所“孕育”的大量低技能工人与当前高智能化生产的高端人才需求之间错位，时刻提醒着我们与世界的差距。“人才”理应成为工业4.0理念和《中国制造2025》战略落地行动的优先之举。高职院校作为工业4.0人才的输出阵地，师资队伍建设要瞄准工业4.0时代规则，关键要与工业4.0的“五高”对接，即高科技、高标准、高水平、高平台、高效能。

高科技指向于职业教育教师的技术教学转化能力。工业4.0时代智能技术日新月异，技术的现代化不能替代教育的现代化，因而未来职业教育教师必须能够紧跟技术革新并及时将其融入教学，坚持以科技化带动教师专业化，以教师专业化促进学生职业化，走出一条科技含量高，科技与教学有效融合的职业教育教学改革之路。

高标准指向于职业教育教师的专业标准。工业4.0建立在一个开放虚拟化的工作平台上，重复性的体力和脑力工作均被智能机器所替代，优秀员工角色从服务者、操作者转变为规划者、协调者和决策者，因而职业教育教师专业标准必须要面向工业4.0需求转变，没有符合工业4.0标准的职业教育教师谈何培养符合工业4.0需求的人才，谁率先掌握了工业4.0职业教育教师专业标准的制定权，谁就掌握了通向工业4.0人才宝库的钥匙。

高水平指向于职业教育教师的国际竞争力。十九大报告提出“支持传统产业优化升级，加快发展现代服务业，瞄准国际标准提高水平。促进我国产业迈向全球价值链中高端，培育若干世界级先进制造业集群”[7]，职业教育教师只有将自身塑造成具有国际视野和国际竞争力的匠师，才能承担起培养具有国际竞争力产业人才教育的历史重任。

高平台指向于职业教育教师的国际交流和学习机会。高平台的搭建才能助推高水平教师的养成，出国访问、出国学习、出国交流等教师国际性平台发展机会不再是学术型教师的“专权”，我国高职院校师资队伍建设必须理性地面对职业教育教师专业化发展经验不足及本国制造业企业科技含量相对不高的现实，以“开放、谦逊、交流、互鉴”的姿态和行动，积极发展国际化职业教育教师培养合作伙伴关系，打造职业教育教师国际合作培养新平台，构建国际职业教育教师培养“命运共同体”。

高效能指向于职业教育教师与学生之间新型教学关系的建立。若将工业4.0人才培养视为一个系统工程，高科技、高标准、高水平、高平台的供给属于输入要素，高效能则属于理想的输出要素，高职院校师资队伍建设的最终落脚点是培养优秀的职业人才，因而衡量老师优秀的关键指标是其教学的有效性，“不论你教的是什么（任何学科、任何内容、任何技能、任何价值或信念），要想使教学有效，师生关系的质量是关键”[8]。可见工业4.0职业教育教师的高效能有赖于构建一种能够统摄师生信任、师徒尊重、伙伴协同的新型师生关系。

（四）现代学徒制：凸显“六多”

未来经济快速的技术发展与革新，给企业带来了颠覆性的变化，“学徒制作为技术储备和学校到工作的转换延伸”[9]备受世界各国关注。以现代学徒制为主要人才培养模式的国家（德国、瑞士、德国、奥地利、荷兰等）在青年失业率指标上明显低于其他国家，证明了现代学徒制对社会经济发展的价值。[10]十九大报告要求“完善职业教育与培训体系，深化产教融合、校企合作”。“现代学徒制作为一种‘行业订立标准、校企共同培养、政府充分保障的人才培养模式”[11]将成为新时代我国发展职业教育的重要途径。高职院校师资队伍建设作为现代学徒制坚强师资后盾工作，势必要打上现代学徒制“多重功能、多种形式、多元参与、多项对接、多维保障、多方监督”的“六多”烙印。

第一，未来职业教育教师要承担现代学徒制的多重功能，不仅要延续性地承担传统学徒制的生产功能，还要创新性地承担现代学徒制的教育功能，推动现代学徒制“从私人性向公益性”的转变，实现其高效培养技能型人才的国家“人才发展战略”。

第二，现代学徒制模式下职业教育教师能够开展多种形式的教学，不仅能在职业院校内开展系统化的技能性知识课程教学，还能在企业开展结构化的知识性技能教学，同时也能在培训中心开展权威性的国家职业资格证书培训。

第三，现代学徒制模式下职业教育教师相关制度是在政-行-企-校多元参与下制定的，无论是职业教育教师的培养制度、培训制度、管理制度还是职称晋升制度都需要重构，这就需要政府、行业协会、企业、职业院校等多元主体的“众筹”参与和共同治理。

第四，现代学徒制模式下职业教育教师工作内容重在完成多项对接任务：一是工作角色上教学场中教师与工作场中匠师的对接；二是人才培养过程中知识与技能教学的对接；三是课程开发过程中课程设计者与课程实施者的对接；四是技术成果转化过程中技术的发明者与应用者的对接。

第五，现代学徒制模式下职业教育教师的规范发展需要多维保障：一是将职业教育教师的规范上升到国家立法层面实现强制性保障；二是将职业教育教师的培养进行系统的制度设计实现体系性保障；三是将职业教育教师的管理纳入专门管理机构实现专门性保障。

第六，现代学徒制模式下职业教育教师工作过程应接受多方监督。为保证现代学徒制的教学质量和教学效果，政府、行业、企业、学校等机构均应参与并承担监督、评估与评价职业教育教师工作的责任，多方合力才能真正为优秀职业教育教师的成长“保驾护航”。

（五）“双一流”：凸显“七性”

2015年，国务院印发的《统筹推进世界一流大學和一流学科建设总体方案》，确立了高等教育“双一流”建设目标。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出，中国现代职业教育要“建成一批世界一流的职业院校和骨干专业，形成具有国际竞争力的人才培养高地”。高职院校作为高等教育和职业教育的重要组成部分要秉持超乎寻常的智慧和脚踏实地的努力接受新时期的战略任务，加快推进“双一流”建设进程。基于此，高职院校师资队伍建设作为中国现代职业教育“双一流”建设的关键工程，只有充分彰显“双一流”的“七性”特征，即“前瞻性、技术性、示范性、高端性、服务性、便捷性、鲜明性”并内化到实践中，才能确保高职院校师资队伍真正成为“双一流”建设的主力军。

前瞻性是指“双一流”建设要体现高瞻远瞩的历史思维，职业教育教师培养要在开放、交流、对话中紧跟国际职业教育的前沿与职业技能发展趋势。技术性是指“双一流”建设要体现国际先进技术的标准与要求，职业教育教师培养要在高标准、高要求的人才培养规格下掌握职业教育与高新技术的融合本领。示范性是指“双一流”建设要体现秩序发展与分步推进，陆续打造一批具有国际影响力、特色显著的示范性高职院校，走“先富者带动后富者”的路线，职业教育教师培养要激励“标杆”教师的成长充分发挥它们的“示范”作用。高端性是指“双一流”建设要突出国际性创新高端技能人才的培养，职业教育教师培养可通过国际间师资的流动，汇聚诸多世界级技能大师，提供高端的师资保障。服务性是指“双一流”建设要体现公共服务功能的供给，即填补企业紧缺型技能人才空白、弥补区域经济发展人才短板、满足技能人才终身学习需求的综合服务功能，职业教育教师培养要支持功能服务功能的实现。便捷性是指“双一流”建设要体现职业教育各项资源整合与利用的灵活与便利，包括课程资源、场地资源、企业资源、教师资源、技术资源、培训资源等，高职师资队伍建设任务之一在于实现教师的跨界、跨校、跨国的整合与交流。鲜明性是指“双一流”建设要体现“个性追逐”和“百花齐放”，各职业院校要结合自身的优势与特色探索本土化“双一流”之路，将优势发挥到极致自然就生成强大的竞争实力，同理，职业教育教师也要结合自身的专业和技能优势追求差异化发展与成长。

三、系统规划：高职院校师资队伍建设的战略抉择

基于高职院校师资队伍建设时代背景的系统分析，可以看出高职院校师资队伍建设迎来了前所未有的新时代，为加快高职院校师资队伍建设进程，助推中国职业教育现代化发展，应系统地进行战略规划，构建以科学顶层设计为先导、现代体系重构为支撑、共享平台建设为驱动、政策法规健全为保障的系统战略蓝图。

（一）以科学顶层设计为先导，实现高职院校师资队伍的秩序发展

高职院校师资队伍建设是一项由政府、企业、职业院校、教师等多方利益主体共同参与的长期系统工程，作为公共利益代表的政府为确保此项工程的秩序推进，首先要科学地进行顶层设计，着重做好四方面工作：一是制定职业教育教师标准，立足于职业教育教师终身职业生涯的发展规划，从专业知识、专业技能、教学能力、专业素养等维度确定职业教育教师从业资格标准，建立全国统一的职业教育教师能力标准，并设计动态调整机制以便与国际职业教育教师标准保持动态对接；二是明确职业教育教师资格认证程序，规范全国职业教育教师资格的认证流程，将职业教育教师资格证书的知名度和规范度提升到能与注册会计师资格证书、律师从业资格证书相提并论的等级，为为致力于成为职业教育教师的优秀人才提供权威认证导航；三是健全职业教育教师准入机制，建立严格的职业教育考核与聘任制度，通过提高职业教育教师的入职门槛和在职要求，消除职业教育教师的各类不规范入职现象，提高职业教育教师的“含金量”和社会公众认可度，使职业教育教师真正成为受全社会尊重的职业；四是建立专门的职业教育教师媒体宣传机构，利用互联网、报纸、公众号、广播、电视、杂志等多种媒体宣传工具和渠道，全方位多层级地宣传职业教育教师的相关政策和活动事迹，营造全社会关注职业教育教师、尊重职业教育教师、走进职业教育教师的良好舆论氛围，渗透式地提升职业教育教师的社会影响力。

（二）以现代体系重构为支撑，实现高职院校师资队伍的系统发展

高职院校师资队伍建设是一项长期的系统工程，因而系统发展势在必行。实现高职院校师资队伍的系统稳定发展，需要立足职业教育教师终身职业规划，重建现代职业教育教师体系，这是高职院校师资队伍建设的重要支撑，具体关涉四个子系统的建构。

一是建构能够支撑职业教育教师终身职业角色的教师培养与培训体系。职业教育教师是一个专业性、技能性极强的职业，构建能够关照职业教育教师职前培养、入职教育和职后培训三阶段的职业教育教师终身培养与培训体系是打造合格职业教育教师队伍的保证。二是构建能够吸引职业教育教师终身从业的晋升体系。职业教育教师的过度流失是危害教师队伍建设的“毒瘤”，根本原因在于职业教育教师职业发展空间有限造成职业吸引力不足，彻底破解职业教育教师失稳危机必须放眼未来，从终身视野出发构建职业教育教师职业晋升体系，将职业教育教师生涯细分为若干个层级，不同层级的职业教育教师对应不同标准和资格，教师职级不受传統体制人员编制限制，而取决于教师能否达到相应层级的标准并通过资格考试，同时教师职级与教师薪酬密切相关。三是构建能够激励职业教育教师终身学习的薪酬体系。毋庸置疑，“双师型”属性决定了职业教育教师的学习必须与时俱进地与技术更新保持同步，所以职业教育教师的成长无论是经济成本还是时间成本相对其他教育类型教师都会高出很多，而现实中职业教育教师薪酬待遇与所需成本的不对称严重打击了职业教育教师终身学习的积极性，因而亟需构建与职业教育教师成长成本相匹配的薪酬体系，确保职业教育教师薪酬与职级、业绩的绝对正相关，并高出同层次普通教师一定比例，凸显职业教育教师职业的薪酬差异化优势，从而形成职业教育教师终身学习的经济激励。四是构建能够服务职业教育教师终身职业生涯的教师管理体系。就职业教育教师养成空间来看呈现多元而非单一特征，职业教育教师成长于就读学校、工作企业、培训学校、培训企业、就业单位等多重空间，就职业教育教师养成时间来看呈现持续而非片断特征，职业教育教师成长于学习时间、工作时间、培训时间等，因而实践中高职院校师资队伍建设有赖于兼顾时空双向维度的纵横交错立体式管理体系的构建。就空间维度而言，要重视职业教育教师校内的学习管理制度、企业训练的工作管理制度、培训学校的继续教育管理制度、就业单位的教学管理制度，就时间维度而言，要重视学习效率管理制度、工作效能管理制度、培训效果管理制度等多重制度的健全和完善。

（三）以共享平台建设为驱动，实现高职院校师资队伍的协同发展

“一枝独秀不是春，万紫千红春满园。正如一朵鲜花无法诠释整个花园的灿烂一样”[12]，只有不同国家、不同区域、不同学校的不同职业教育教师既在竞技切磋中追求个人发展，又在交流合作中追逐共同进步，才能在共识、共谋、共赢中实现高职院校师资队伍的协同发展，因而共享平台建设成为重要驱动。基于职业教育教师的工作和学习需求，共享平台建设工程由四个平台构成。

一是建设课程开发与课程资源共享平台，服务职业教育教师的教学工作。伴随着新技术、新发明的瞬息万变，职业教育课程淘汰率高、课程开发难度大，因而职业教育教师迫切需要打破时间、空间限制的课程合作开发与资源共享平台，群策群力共解课程开发难题，提高课程开发效率，共享课程开发成果和资源，提高课程使用价值。二是建设专业学习与经验交流平台，支持职业教育教师的持续学习。职业教育发展的一个重要特征，就是技术、技能的“双技”依赖性，而技术、技能的持续创新与革新决定了职业教育教师的专业学习必须保持常态，因而能够及时供给学习内容支持和经验分享的专业学习与经验交流平台应该呼之欲出。三是建设校际联动与校企协同发展平台，助力职业教育教师的深度学习。不同职业院校凝聚着不同教师的智慧和经验，不同企业汇聚不同匠师的才华和匠心，职业教育教师的深度学习需要多元力量和智慧供养和互鉴，迫切需要校际联动与校企协同发展平台作为“合奏舞台”生成推动职业教育教师深度学习的合力。四是国际职教信息共享与技能切磋平台，拓宽职业教育教师的国际视野。职业教育师资队伍建设是全世界职业教育行动者的共同事业，因而只有开放合作才能让新时代的职业教育教师走向国际化，开放的目的在于共享世界各国职业信息与经验，合作的开展则可通过技能竞赛或技艺切磋擦出火花，由竞争形成的合作将会形成强大的“竞合效应”释放出更多智慧和巨大潜能。

（四）以系列法规健全为保障，实现高职院校师资队伍的有力发展

高职院校师资队伍建设目标与所能取得的成果间缺乏联系，造成了战略与实施间出现了本不该存在的巨大鸿沟，进一步导致了高职院校师资队伍建设的“举步维艰”。《教师法》作为高职院校师资队伍建设的强制性根本保障，近些年虽有不断完善的趋势但尚未形成系统，加上执行上的不确定性、非持续性，无法建立预期目标与行动成果的有效联系。因此，上述所有的规划与战略都必须依托于职业教育教师相关法律的健全与保障，具体包括三个层级的法律法规建设与健全。

一是基于职业教育教师职业的公共性，通过《教师法》明确职业教育教师的合法地位。《教师法》至少要从两个方面彰显职业教育教师职业的公共性：一方面，职业教育教师教育活动呈现公共性，即职业教育使个人获得生存和发展技能既直接让个人受益也间接让社会受益；另一方面，职业教育教师工作场所呈现公共性，无论是在学校还是企业，凡是职业教育教师可以正常开展职业教育的场所均是公共性质，即是在为社会公共福祉做贡献。因此，国家应完善《教师法》，以确保职业教育教师职业的公共性得到公众认可，从而确保职业教育教师社会地位的合法性。

二是基于职业教育的跨界性，通过《职业教育法》明确职业教育教师的职业特性和职业教育发展主力军的地位。职业教育相对普通教育的根本区别在于其“跨界”特性，即地域上跨越了企业与学校，领域上跨越了工作与学习，疆域上跨越了职业与教育。职业教育的“跨界”特性直接决定了职业教育教师的职业“跨界”性，即职业教育教师必须同时拥有企业实践和教学实践，且具备自觉地完成企业实践与教学实践双向转向的能力。相反，职业教育教师若不具备这种“双向转换”“双栖思考”的职业能力，职业教育发展只能纸上谈兵。因此，国家在《职业教育法》修法中，应突出职业教育教师的职业特殊性，以公平的职业教育教师待遇和社保制度强制性保障职业教育的“跨界”成长，切实成为职业教育事业发展的主力军。

三是基于职业教育教师行业的规范性，通过《职业教育教师资格条例》明确职业教育教师的职业正规性和崇高社会地位。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“加强‘双师型教师队伍建设”，“完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法”，可见，以《职业教育教师资格条例》明确职业教育教师的系列标准和认定体系势在必行。从法律源头上注重职业教育教师行业的规范性，将全国统一的职业教育教师标准纳入法律法规的内容范畴，以此作为职业教育教师培养和管理部门制定相关文件的法律依据，依托法律权威使职业教育教师职业走上正规轨道，进而拥有崇高的社会地位。

参 考 文 献

[1][3]王先庆，文丹枫.供给侧结构性改革[M].北京：中国经济出版社，2016：2.88.

[2]腾泰，范必.供给侧改革[M].北京：东方出版社，2016：59.

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[7]习近平.决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[M].北京：人民出版社，2017：30.

[8][美]托马斯·戈登.教师效能训练[M].北京：中国青年出版社，2017：21.

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