学习过程性评价实施效果分析

张雪蓉 乔昳玥

摘 要 以具有过程性评价实践经验的N大学G专业的师生为调研对象，从学生对过程性评价的态度、认识、参与度、反馈的及时与公正以及是否应普及推广5个方面，分析过程性评价的实施效果。调查发现，过程性评价对发挥学生学习的主体性、培养互助合作精神、促进学生学习能力的提高等方面具有重要作用。由于评价标准模糊、易形式化等问题，过程性评价对班级人数、教师的素质和专业水准提出了更高的要求。

关键词 过程性评价；结果性评价；学生；评价标准

中图分类号 G642 文獻标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）14-0055-05

与传统只简单地关注最终目标的结果性评价截然不同，过程性评价是聚焦于学生整个学习流程的一种评价。具体而言，指教师对学生在教育过程中的表现与阶段性学习效果所做的及时评价[1]。它视评价和教学为一体，认为评价是教学的有机组成部分，而非刻意设置的各种评价活动[2]。过程性评价强调教育过程与教育目标并重，是能够对学生学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行综合考量的评价[3]。因此，基于传统评价自身的种种弊病，过程性评价应运而生，并大有取代传统评价的趋势。那么它究竟是否能够完全取代结果性评价，具体的实施效果又如何？本文以N大学G专业为例，结合调查问卷分析本科生学习过程性评价的实施效果，在此基础上提出结论和建议。

一、传统评价的问题

（一）分值考量上：平时分的给予过于形式化

结果性评价亦考虑到平时表现，但是分值比例有限，一般按总分10%～30%计入总评成绩。在平时分的考量上，大部分情况是：教师主观地结合学生出勤率或是偶尔几次的课后作业情况给学生打一个分数。平时分往往还承担着“救场”的作用，常常出现虚高的现象。比如，在比较难的考试中，平时分可能就承担着送分的作用，很多教师会通过提高平时分让在及格线徘徊的学生能够及格。这样的处理使得平时分水份较多，考评的结果失真。

（二）评价环节上：忽略了学生非智力因素的发展建构

传统评价模式极度看重笔试，结果导致学生在整个学习环节中，只要通过最后几周对教材知识强行记忆和背诵就能够通过考核，获得相应学分。学生在目标上是完成了课程的学习，形式上是具备了某种专业能力和素养，但这样的评价忽视了学生在学习过程中认识的转变、学习动机的激发、学习策略的运用、情感的发展、心理的变化以及品格的养成等等，而这是学生成长所必须的环节和要素。

（三）评价方式上：过分追求目标的标准化和方法的规范化

现行的考核方式往往都设置好一套统一的标准答案，并以此作为教师改卷评分的依据。它追求的是评价的绝对精确性，评价环境和程序的正规性和严肃性。这种纯粹追求目标标准化和方法规范化的考核方式只能反映学生对静态的、死的书本知识的掌握程度，并不能展现学生灵活运用所学知识解决现实生活中问题的能力，也不能彰显学生发现新问题、表达新看法、解决新疑难的创造能力。现有的以“考试为主，平时分为辅”的课程考核模式，极易造成“重理论轻实践”“重记忆轻能力”“重结果轻过程”的后果[4]。

二、过程性评价的优势

正由于传统结果性评价的弊病，近年来，为了探索如何改进旧的评价机制，避免“一考定成绩”的顽症，许多高校积极地进行了过程性评价的实践，将注重结果转向关注学生的平时表现。实际上，过程性评价的“走红”并不是偶然或意外现象，必定有其存在的科学道理及合理意义。它诞生在建构评价时期，强调教育的建构性 与反馈的及时指导性，同时关注师生互动以及学生的个性发展。它提出的新观点符合人们认知客观事物的发展规律，合乎逻辑。另外，小组合作学习是过程性评价尤为强调的一环。这符合维果茨基提出的“邻近发展区”的概念 ，充分体现出对人的尊重，对学生的人格、个性、兴趣、意见和创造能力的尊重，满足教育规律的要求，顺应了学生身心发展的特点[5]。相对于落脚终点的结果性评价而言，这种把学习分解为粒度较小的环节或者开展针对微分学习过程的即时评价，更是体现了对被评价者的价值关怀[6]。

三、过程性评价实施的效果分析

（一）改革实施与调查概况

从2014年开始，N大学在全校范围内积极鼓励教师在自己的课程里进行过程性评价的探索，至2016年，全校共有44门课进行了过程性评价的改革实践。在具体的实践中，学生的总评成绩由任课教师根据期末考试成绩与平时成绩，按照4：6的比例综合评定而成，平时分比例大幅度提高，从原来的30%提高到60%。

本研究于2016年9月以电子问卷的形式进行，面向N大学G专业的全体学生及授课教师，该专业过程性评价的方案是：学生的出勤率占总成绩的10%，课堂发言占15%，小型论文占20%，小组合作任务占15%，期末考试成绩则占40%。此次调查提交问卷人数为100人，问卷回收率为100%，有效问卷率为92%。该问卷主要是针对G专业的学生对过程性评价的态度、认识、参与度、反馈的及时与公正以及是否应普及这5个核心要素设计而成。

（二）数据分析和结果

1.学生对过程性评价的态度

第一，大多数学生不满结果性评价。对于“你觉得强调‘一考定所有的结果性评价模式合理吗？”数据显示：在所有的被调查者中，认为不合理的占57.50%，认为合理的占30%，只有12.50%的人抱事不关己的态度。由此可以看出，绝大多数学生对于传统的结果性评价持反对的态度，认为其不够合理。同时，一小部分人认为结果性评价是合理的，这说明“一考定成绩”的评价模式有其存在的合理性，迎合了部分人的需要。

第二，学生认可过程性评价对自身起到的积极效用。对于“目前，以过程性评价进行考核的课程对你具体产生了哪几个方面的影响？”51.09%的学生认为激发了学习兴趣；56.52%的学生认为帮助其提升创新能力和实践能力；54.35%的学生认为人际交往能力得到锻炼；44.57%的学生认为帮助其变得更自信；27.17%的学生认为占用了过多课余时间；18.48%的学生认为基本没影响；10.87%的学生选了其他。可以看到过程性评价对学生创新能力和实践能力的影响最大，对人际交往、学习兴趣的影响次之。少部分学生认为其考核内容多、周期长，占用了过多的课余时间，说明这些学生可能已经产生了消极、抵触的心理，应予以重视。对于“通过过程性评价你的总评成绩是否得到提高？”36.25%的学生认为过程性评价使自己的成绩有明显提高；26.25%的学生称过程性评价使自己的成绩降低了；37.50%的学生认为基本上没有变化。这说明过程性评价让平常努力学习的学生学习效果得到显现，而对一些只寄希望于考前突击得高分而平时不认真的学生而言，他们的成绩降低了。

第三，相较结果性评价，学生更倾向于过程性评价。对于“比较两种评价模式，你更青睐哪种学习评价模式？”可以看到：绝大多数的学生倾向于过程性评价，占73.75%，而只有16.25%的学生选择了结果性评价，10%的学生持无所谓态度。这说明大部分学生能从过程性评价中获益，过程性评价能够帮助学生自我发展、自我实现，从而学生更青睐过程性评价。

2.学生对过程性评价的认识

第一，大多数学生对过程性评价有一定了解，但对其内涵了解不够深入。对于“你了解过程性评价在具体操作时，所设定的评价标准吗？”调查结果显示：不了解评价标准的学生占 27.17%，17.39%的学生对评价标准非常清楚，55.44%的学生处于基本知晓的状况。这说明绝大多数G专业的学生对过程性评价仅有大体上的、浅层次的认识。再问：“你认为过程性评价具体地运用到本专业的课程教学中时，应包含哪些内容？”调查发现，绝大多数学生都认为过程性评价考查的内容是多元的且多角度的，应包括了出勤、期末成绩，师生课后交流情况、课堂表现、平时作业等内容。其中，56.25%的学生选择了师生课后交流选项，相较于其他选项，侧面可以反映出将近半数的学生没有意识到过程性评价实施中师生交流互动的重要性。3.75%的学生选择其他选项，可以看出几乎所有的学生都忽略了过程性评价并不局限在可量化的评价指标上，更多关注的是学生非智力因素的发展。

第二，学生认为过程性评价与传统评价的差异性在有些课程中比较明显而在有的课程微乎其微。对于“在你所上过的课程中，就你所知道的运用过程性评价的有几门？”数据显示：在所有被调查的学生中，选择4门及以上的，占60.60%；11.30%的学生认为是1～3门；不了解自己是否体验过的，占28.10%。实际上，该专业已有4门课程实施了过程性评价。部分学生会体会不到新旧评价带来的差异，一方面说明了学校和教师对过程性评价介绍、讲解力度不够，另一方面有些课程在落实过程性评价中，考核的内容、方式、频率等与传统的结果性评价相比差异不大，基本上是在走形式。

第三，有的教师将过程性评价理解为“周周有作业，月月有考试”，特别是部分理科教师。在践行过程性评价的过程中也不例外，针对教师设问“您认为过程性评价还需在哪些方面加以改进？”36.47%的教师建议进一步落实过程性评价应加强阶段性考试频次，41.46%的教师认为应该加大课后作业的量，58.82%的教师觉得应该更加注重学生的课堂表现，48.78%的教师认为应突出小组团体合作的作用。数据说明尽管许多教师认可非量化因素的重要作用，但简单地认为缩短结果性评价的周期，提高考试和作业的频次就是在落实过程性评价这种观念的教师仍不在少数，且集中于理科教师之中。

3.学生的参与度

第一，学生兴趣较高，有一定参与热情。对于“您對过程化评价教学持怎样的参与态度？”数据显示：10.87%的人选择非常高；76.09%的被调查者觉得较高；10.60%的人认为较差；2.44%的人表示基本不参与。可以看出绝大多数学生对过程性评价有一定的参与热情，但不能忽略确实存在个别班级学生对过程性评价态度冷淡，参与度不高的现象。

第二，评价实际操作难度较大。对于学生而言“你认为学习过程性评价在实施中面临的困境是什么？”结果显示：71.74%的学生认为目前投入实践的过程性评价缺乏操作经验和方法，55.43%的学生认为需要比之前投入更多的精力。同时，还有近半数的学生认为学生自评和互评诚信差且收集整理评价数据存在较大的困难。于教师而言“过程性评价活动的展开，对您平时的备课有什么影响？”73.91%的教师认为需要花更多时间备课，压力更大；认为没什么影响的教师占15.22%；只有10.87%的教师选择了花更少时间备课，压力减轻。综上，可以总结出过程性评价考核得内容较多且繁琐，评价信息收集困难，给教师和学生均带来不小的压力和负担。

4.评价反馈的及时性、公正性

第一，过程性评价反馈比较及时。对于“透过过程性评价获得的反馈信息，你能第一时间获取吗？”得知：11.96%的学生认为都能及时得到反馈；64.13%的学生认为基本能及时得到反馈；19.57%的学生认为基本不能；4.34%的学生认为都不能。总体来说，过程性评价对学生的反馈是及时的，但在操作中反馈仍存滞后现象，需要进一步提升。

第二，过程性评价利于达成教学目标，但存在拖延教学进度的现象。对于“实施学习过程性评价对教学有什么影响？”结果表明：78.26%的学生认可过程性评价对促进教学目标达成的作用，21.74%的学生不认可其有助于教学目标的达成。同时，23.91%的学生认为其不影响教学进度的推进，31.25%的人觉得过程性评价影响教学进度。说明实施过程性评价时教学效率和考核全面性之间的矛盾没有得到妥善解决，阻碍教学进度的现象是存在的，但总体上有助于教学目标的实现。

第三，评价中教师主观性成分较大。通过设问“你认为教师在过程性评价实施中是否客观、公平、公正？”了解到：50%的学生选择了比较公正，45%的学生则认为一般。这说明不公正的现象在过程性评价的实践中是存在的。另外，2.5%的学生认为非常公正，2.5%的学生认为不公正，这两个极端的现象均占少数。整体上显示教师带有主观性的评价结果还是相对客观的。

5.过程性评价是否应普及

目前，N校采用过程性评价的课程仅44门，那么学生是否赞同全面、广泛地实施过程性评价呢？研究表明：不同性质的课程应根据自身特点采取评价方式，各科均建立过程性评价会导致学生厌烦情绪。

对于“在你眼中，过程性评价模式是否适合推广至所有学科？”数据显示：76.25%的被调查者认为过程性评价应该据科目而定，不应全面实行；认为应全面实行的仅占20%；3.75%的人持无所谓的看法，认为区别不大。这说明学生对全面实行过程性评价有所顾虑。由于考核内容多、范围广，学生认为可能会带来更多的学习压力。实际上，有些科目本身枯燥乏味，学生兴趣缺乏，比较适合实行过程性评价。但对于理工科而言，过程性评价考核的内容繁多且评价周期长，确实会加重学生的课业压力。若不加以引导和管理，可能会导致“周周有作业，月月有考试”的局面，加重学生的厌学情绪。对于在过程性评价中获益的20%的学生而言，他们更希望全面实行过程性评价。这也从侧面反映出该评价模式确实能充分地将促进学生发展的任务落到实处。

四、结论与建议

（一）过程性评价能够充分激发学生的学习兴趣，深度培养学生的合作精神，其评价流程尤为适合小班化的教学模式

过程性评价改变了学生以往被动的、接受式的学习习惯，学生纯粹地为了满足兴趣、好奇心、探究意义而自发、主动地学习，并在整个流程中除关注学生的情绪和兴趣、提供充分的自主学习时间及空间外，还对学生的思维活动保持高度重视，从而达到比较高的学习质量[7]。它提供给学生一个可以充分表现自我的平台，通过良好的师生、生生互动，促使学生产生自豪感和满足感并逐渐增强自信，加深自我认同，从而激发学习兴趣。小组团队合作学习是过程性评价重要的表现形式，同伴之间的热烈讨论和“头脑风暴”往往能有效地培养学生的创新意识及批判思维，通过不断强化沟通、交流及分享等，促进学生相互学习，共同提高，并在潜移默化中培养学生友好的合作精神，促进学生认知、能力、情感三者的和谐发展。小班化的教学模式与过程性评价不谋而合，为激发学生学习兴趣、培养团体合作精神创设了更优的学习氛围。小班化教学营造了一种每个学生都能参与课堂讨论，与教师亲密互动的课堂氛围，使学生真正成为学习的主人，不为学习环境所累。教师也能够按照每一个学生不同的特质，定制差别化的学习计划，进行分层次教学、个别辅导教学。

（二）过程性评价在促进学生能力的提高方面意义重大，但极易走上形式主义的道路，在实际操作中应尽可能地兼顾新旧两种评价模式

过程性评价是与教学同步进行的评价，“通过组织活动和制定评价学生进步和思考能力的指导方针，过程性评价可以描绘出学生动态的、详细的进步情况。”[8]它所描绘的评价信息不仅关注学生已发生的学习行为，还为学生后续的学习提供有效的反馈与指引，使得学生可以在“学习—评价—反馈—学习”的循环中，更好地了解自己的优势与差距，进行自我调整，实现自我发展。然而由于传统评价的思维惯性，部分教师形式上实行过程性评价，实质上仍非常注重传统评价的甄别和筛选功能，表现为无论评价什么都要给学生评分，并以不同比例計入总分，以此作为给学生排队的依据。另外，很多教师贪大求全，把学生的全方位发展简单、错误地理解成评价越多越好，往往进行了许多评价，却因评价数据收集、统计、分析太过复杂，而无法保质保量地完成过程性评价任务。因此，应尽可能地兼顾新旧两种评价模式。过程性评价与结果性评价相结合的多元型考核模式更能客观真实地反映学生的学习情况，具有良好的实际教学效果[9]，兼顾新旧两种评价模式是量化评价与质性评价的有机结合，体现出立体层次性和全方位性[10]。协调好二者的权重赋值，集二者之优势， 势必会带来更优的效果。

（三）过程性评价考核的内容多、范围广，但评价指标模糊，因此对教师的素质和专业水准提出了更高要求

过程性评价是一种持续的、不间断的评价，因而评价内容多、范围广、周期长，但在具体进行评价时，却很难找到一个统一的衡量标准及公认的评价规范。究其原因，它是一种完全开放式的、动态的评价模式，评价所得的反馈信息具有很强的时效性，但做出评价的行为主体是依据个人的主观印象进行评价判断的，因此评价主体对不同人的评价具有差异性，完全的标准化、统一化是无法实现的。同时，由于评价标准掌握在评价主体即教师手中，因而过程性评价比较难做到严格的公平与公正，有时会产生偏颇。过程性评价主要是根据教师主观的判别标准对极具差异性学生群体所进行的评价，从而对教师的素质和专业水准提出了更高要求。正是因为过程性评价更多地体现的是教师个人的主观看法，难以追问评价的客观性及公正性，所以教师才必须做到要能够根据实际的教学情况，适当采用量化评价指标判断学生学习的实况，并尽可能多地采取激励性的评价策略，避免只表扬不批评的“中庸式”评价。过程性评价教学的确需要教师比普通课程付出更多的精力，课前需要制定更为全面系统的教学大纲、考核计划及标准，同时由于学生学习的主体性增强，学生很可能在学习过程中会遇到不同的甚至超越课程本身的疑惑，也就更需要任课教师不断地提高自身的专业素养[11]。学校也应有意识地给教师加强相关培训，使得教师能够更加准确地理解过程性评价的目的和功能，不断提高科学地实施过程性评价的能力[12]。

（四）过程性评价给予反馈比较及时，但让学生获取评价信息不是最终目的，更应关注学生对评价结果的认同程度及对初始状态的后续改进

过程性评价系统地对学生全部的、完整的学习过程进行动态地跟踪，所以可以掌握学生学习的最新情况，从中发现问题和不足并及时反馈，再通过信息回流使得反馈信息和学生的学习过程合并整合成促进学生全面发展的有效途径。同时，评价信息也不是单向流动的而是双向的，教师从学生那里获取的反馈信息也帮助教师做出准确的判断，进而对自身的教学行为与教学过程进行优化，从而提高教学能力，促进自身的专业发展，实现教学质量的提高、教学目标的达成。然而评价信息内容的多少、评价频次如何都不应是我们关注的焦点，评价所得的结果也不是简单地下放给学生即可，我们更应关注学生自身是否认同评价结果，学生对评价结果的情绪反馈如何，学生是否能真正地利用评价结果进行自我调整。对此，应进行详细的后续追踪，不断地强化师生的交流与沟通，深入掌握学生的反馈信息，完善教与学的关系，真正把过程性评价的结果落到实处。评价的重中之重在于有效地指导学生进行自我反思，使学生的学习效果达到最佳状态。教师在过程性评价操作中，也应渐进式地启发学生感受反馈信息，学会利用反馈信息，并敦促学生改进下一步的学习计划，帮助学生迅速地建立起正确的学习目标，增强自信心，从而促进学生的发展。

参考文献

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