写作知识开发的策略研究

王从华　方可

摘 要：

从语文课程角度而言，知识的开发应由课程设计者和教科书编者完成，但是目前情况并不乐观，因而，需要一线教师和学科专家合作开发系列动态的程序性知识和策略性知识。方可老师的《学习场面描写》这一课例可为写作知识的开发提供三种策略，即：创设真实或拟真的写作任务情境；开发动态的程序性和策略性写作知识；把核心写作知识转化为形式多样的学习支架。这种对教材的创造性使用，可以把写作教学变得可教、易教和好教。

[关键词

] 写作知识；学习支架；场面描写；课例研究

我国的语文教材长期存在着写作知识缺失、能力训练散乱、方法策略无效等问题。以统编本初中语文八年级上册写作训练“学习仿写”为例，课文的知识短文部分，以知识点加例子分析来呈现写作知识，关于“仿写”的知识点有：（1）“模仿范文的篇章结构”；（2）“注意借鉴范文的写作技巧”，如《安塞腰鼓》比喻的修辞手法、《列夫·托尔斯泰》欲扬先抑的写作手法；（3）根据内容和表达的需要，选择具体的仿写点。前两条是陈述性知识，第（3）条是策略性知识。课文的“写作实践”部分基本上是“文章写作”的情境，训练任务包括：“训练比喻、心理描写等修辞手法”，“选取思想感情的‘凝聚点组织材料”，“在‘平淡中寻出‘起伏，在‘寻常中发现‘独特”，“安排好文章的线索和结构”等多项任务。这些写作任务、写作知识是驳杂而又零散的，有的甚至还是残缺的，难以指导学生展开真实、有效的写作。

这一次写作课究竟教什么？写作任务情境如何创设？写作知识如何开发？贵溪市象山学校语文教研组通过开展专家引领下的共同备课，开发出了由方可老师执教的《学习场面描写》教学课例，在写作知识开发方面作了一些探索。

教学环节一：图片激趣，导入“场面描写”

师：同学们，下面我给大家看几张图片，看看是不是你们熟悉的场面。（出示PPT图片）熟悉吗？

生：熟悉。

师：这是投篮的场面对不对？这个呢？

生：打乒乓球。

师：这是打乒乓球的一个场面。这个是拔河比赛的场面。这个呢？

生：袋鼠跳。

师：这是体育课袋鼠跳的场面对不对？这些场面你们熟悉吗？

生：熟悉。

师：可是在座的老师或者你的朋友可能没有参与其中，他们可能怎么样？

生：不知道。

师：你们觉得这个篮球比赛的场面精彩吗？

生：精彩。

师：可是我不知道怎样算是精彩？有什么精彩的？你能不能写出来给我们看？

生：可以。

师：拿出你的笔，试着写一个片段，把这样的场面写出来。

（学生写场面，教师巡视指导。）

师：好，时间到了。我想请两位同学来展示一下你们所写的片段，让在座的老师和同学感受一下。

生1：只听见篮球“唰”的一声进了篮球网，这是八班XX同学纵身一跳，双手拨球，进了！八班的同学全部都沸腾起来了……

师：这个同学虽然没有写完，但是他很厉害。他把八班选手进球的过程描述出来了。写到了八班的同学是怎么样的，写到了我们班的同学是怎么样传球、怎样投篮的。还写到了谁呀？

生：观众。

师：啦啦队，是不是？也就是我们班同学还关注了场下的啦啦队是不是？嗯，不错，很热闹。两个班级不分上下。好的，还有哪位同学想要来展示一下？

生2：……我方已领先几分。在大家欢呼开心之时，八班球员一个两分球拉回了比分，我们的心不禁揪了起来……

师：好的，请坐。同样她也写了两方队员僵持不下，写到了我班队员、八班队员还有场下的观众，是不是？他们写得好不好？你会怎么评价呢？好，这节课我们就来学习一下场面描写。

教学环节二：呈现写作知识，展开“场面描写”

师：刚刚同学们已经进行了一个描写。什么是场面描写呢？为什么同学们不知道如何去评价呢？我们还不知道什么是场面描写对吧，也不知道要从哪些点去评价。好，我们来看看什么叫场面描写。（出示场面描写定义）比如说刚刚同学们写到的篮球比赛，它是不是在一个特定的地点，在哪里？

生：篮球场。

师：“以人物活动为中心”，人物的活动是指？

生：篮球比赛。

师：“对许多人物活动的描绘”，这个许多人物可以包括谁？

生：啦啦队，场上的球员。

师：这个球员是指？

生：双方的队员。

师：还有同学说到场上的裁判。没错。下面请同学们小组讨论一下，你在进行场面描写的时候有哪些需要注意的点？好，下面小组讨论一下。

（小组讨论，教师巡视指导。）

师：好，时间到。请你来说。

生3：我认为场面描写首先要确定一个场所。

师：嗯，要选择一个特定的场所。还有呢？

生3：还有一些固定的人，既可以是场外的人，也可以是场内的人。这些人都是有活动的。

师：也就是说要有人物的活动。是写一个还是写多个？

生3：可以是一个也可以是多个。

师：是也可以写多个还是就是要写多个？

生3：就是要写多个人物的活动。

师：对了。应该写多个人物的活动。要有特定的一个地方，在某个地方进行的一个场面。

师：（出示PPT）我们看到，场面描写要有特定的时间、地点。比如说篮球赛是在哪里？

生：篮球场。

师：足球赛？

生：足球场。

师：拔河比賽在田径场对不对？

生：对。

师：然后还有许多人物的活动。这也是在定义里有的。许多人物的活动肯定不是一个了？那应该是几个？

生：3个。

师：对了，最起码是三个或以上才能表现出多。一个两个好像少了点，就不能写出场面的氛围。

（PPT出示范文）

师：（学生阅读范文后）场面描写要有一个特定的什么？

生：时间和地点。

师：还有？

生：许多人物的活动。

师：请同学们结合这篇文章，看到你们手中的表一，你能不能填一填。

（生依据范文填写表格。教师巡视。）

[场景（一句话概括） 时间 地点 镜头1 镜头2 镜头3 镜头4 感受 ]

表一：场面描写内容分析表（支架一）

（教师指导学生填写交流后，出示课件进行小结）

师：既然大家都能找到，接下来我们再回到刚刚同学们写的篮球比赛的场面。（出示篮球比赛图片。）假如象山学校举行一场校际篮球比赛，你作为校报的记者，要报道这次篮球比赛激烈、精彩的盛况，就这张照片反映的比赛场面，你会选择哪个镜头来展开场面呢？哪位同学来说？把这张照片分解一下。刚刚的范文中我们不是写到了大街上的人吗？那么在这张照片中我们可以写谁呢？

生：投篮的人。

师：（出示PPT）很好，刚刚已经有同学说到了写投篮的人，这是一个视点吧？还可以写谁？

生：对手。

师：对了，有投篮的队员，就会有对方对手进行防守对不对？还可以写谁？

生：队员。

师：对了，双方的队员。还有呢？

生：旁边的观众。

师：好，请同学们用5分钟时间把你刚刚写的那一段场面描写稍作修改，看看你是不是写到了多个视点。有没有写到？

生：写到了一些。

师：有的同学写的是足球比赛，也是一样的。有进攻也有防守，也有双方的队友和观众。还有裁判？对了，也可以寫裁判。下面请同学们修改之前的场面描写。

师：你可以按照刚才的表格，在旁边写一写，你准备写的这个场面，你选择的视点，镜头1、2、3、4进行补充。（出示投篮者、对手、队友、观众的图片）

（生修改前作，教师巡视指导。）

师：改好了吗？

生：改好了。

师：我想问问同学们，你想写的这些点，你要写的这个场面，是不是想把它写得更加生动、形象一些，让读者有身临其境的感受和体验？

生：嗯。

教学环节三：范文引领，优化“场面描写”

师：同学们还记不记得我们第一单元学的课文《安塞腰鼓》？

生：记得。

师：（出示PPT）同学们看到，这里也是一个片段，写的是安塞腰鼓的精彩场面。看看它写了哪些镜头？结合文段请同学们快速填写表格二。

[命题（一句话概括） 时间 地点 镜头1 镜头2 镜头3 镜头4 感受 ]

表二：《安塞腰鼓》片段内容结构表（支架二）

师：同学们看到，“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。黄土高原上，爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓！”它写了哪些镜头？像骤雨一样的是什么？

生：鼓点。

师：那它的镜头1是什么？

生：急促的鼓点。

师：对了。请同学们填填看。

（生依据文段填写表格，教师巡视指导。）

师：好，你来说说看。

生4：时间应该是下午，地点是黄土高原。镜头1是急促的鼓点，镜头2是飞扬的流苏，镜头3是蹦跳的脚步，镜头4是闪射的瞳仁。感受是，“爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇。”

师：他的感受是：“爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇。”是不是？

生：是。

师：那么同学们看一下，从修辞的角度比较一下你们填写的表一和表二有什么区别？

师：《安塞腰鼓》里用了什么修辞手法？

生：比喻和排比。

师：对了，用了比喻和排比。比喻和排比的修辞在这里起到了什么作用？

师：让这些场面更生动，更形象。还有呢？

生：塑造语言。

师：语言上更有气势。把场面写得更加有气势。场面描写既要有多个任务活动，你还可以进行一下加工，运用什么？

生：修辞手法。

师：当然在这里我只告诉了大家排比和比喻，或许在你的描写当中可以有更多的修辞手法。同学们，能不能把你们一开始写的片段再修改一下，把修辞手法加进去，把这个场面写得更淋漓尽致，让我们有一种身临其境的感受。

（生修改前作，师巡视指导。）

师：好，我还是想请这位同学，看看他的修改和之前有什么不同。把你觉得改得精彩的地方分享一下。

生1：此时，防守队员表情严肃，双臂张开，他的眼睛目不转睛地紧盯着球，像一只老虎紧盯着猎物一般，想要阻止我方队员上篮。……

师：好，请坐。他在描写投篮的时候以及防守的时候都用了什么？

生：比喻的修辞手法。

师：像老虎盯着猎物一样，像猎豹一样。但是为什么这里不用一个排比呢？你不是说大家的心都揪起来了吗？这个时候你可以用一个排比呀。我方队员是怎样的？对手是怎样的？啦啦队员又是怎样的？这样不就可以把场上的气氛凸显出来吗？这里不就可以运用排比的修辞手法吗？

师：请同学们课后互相之间做一个评价，看看同学们有没有使用排比？有没有使用比喻？是否选择了恰当的喻体？如果都用到了，可以给他一颗星。如果你获得了三颗星，那你就学到了我们刚刚所学的《安塞腰鼓》里的修辞手法。当然同学也许会运用到其他修辞手法，这也是可以的。

师：并不是写一个片段我们就结束了，这只是一个片段而已。课后请同学们以“记一次精彩的篮球比赛”为题，将刚才所写的篮球比赛的场面描写融入其中，再选2～3个场面进行描写，完成一篇600字通讯稿，并向校报投稿。

本课例在开发的过程中，主要做了两点有益的探索：（1）创设了一个拟真的交际写作情境，有话题（篮球比赛）、读者（全校教师和学生）、写作目的（写出篮球比赛激烈和精彩的盛况）、文体（通讯）、作者角色（校报记者），充分考虑了学生真实的生活情境，具有明确的“设计”意识。（2）根据写作任务情境和学生的写作经验，循序渐进地引入与“场面描写”有关的概念、话题、流程、策略和语言表达等方面的写作知识，贯穿写作的整个过程，并分别用概念支架、例文支架、图表支架等支架的形式呈现写作知识。分析本课例写作知识开发的有效策略，主要有以下三个方面。

一、写作任务情境的设计：聚焦最近发展区中的认知或情感冲突

真实的或拟真的写作任务，不仅聚焦这一次写作教学的核心知识，而且能够调动学生内在的写作动机，有利于激发学生写作的兴趣，让学生在写作过程中主动调适写作内容以达成写作目的。统编本教材本单元的主题是“学习仿写”，首先，对“仿写什么”没有具体要求，是开放的；其次，“教什么”可以是场面描写、心理描写、文章的结构等等，也是开放的。以上两点，语文教师可以根据学生的生活经验和写作经验自由选择。换言之，语文教师只有将写作任务具体化、情境化之后，教学内容才有可能鲜明而集中。就这一点而言，情境认知理论、认知负荷理论提供了坚实的学理依据。情境认知理论是当代西方学习理论研究的热点，这里的“情境”大体有“自然生活情境”“物理情境”和“文化实践情境”三类，其中第三类“情境”比较普遍。情境认知理论主要观点有[1]：（1）明示日常生活情境与学校情境之间存在重要差异；（2）凸显情境在认知和学习中的作用；（3）关注日常实践中的认知。高文认为，“情境学习与情境认知的研究正试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的仿真环境来提高學习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。”[2]“认知负荷理论”[3]认为：人的认知资源是有限的，而任何学习和问题解决活动都要消耗认知资源，都有可能造成认知上的负荷。因此，认知负荷理论研究的主要目的就是在教学过程中控制工作记忆负荷，即最大限度地降低阻碍学习的认知负荷、优化促进学习的认知负荷，使学习者合理地利用有限的认知资源，达到最好的学习效果。根据上述理论，中小学优质的写作教学任务情境设计，不论是真实生活情境，还是拟真的生活情境，都应该设置处于学生“最近发展区”中的认知或情感冲突，这样才能把写作任务转换为学生的学习和生活需要，激发写作的动机，并在掌握新的知识的过程中完成写作任务。

本课例写作任务情境的设计是一个拟真的写作任务“报道学校举行的一次篮球比赛”，同时也是一个交际语境：话题是“篮球比赛”，目的“通过场面描写表现比赛的激烈和精彩”，读者是“全校师生”，作者角色是“校报记者”并处于学生的最近发展区中：由普通学生到校报记者身份的转换，通过学习场面描写表现比赛的激烈和精彩。存在的问题和不足是“认知或情感冲突”不明显。如果再进一步细化情境，如“获胜方是我们学校”应如何描写，“获胜方是兄弟学校”如何写等等，学生对根据写作目的选择材料、组织书面表达的理解就更深刻了，也会进一步强化他们学习和转化新知识的动机和愿望。

二、根据写作任务开发知识：聚焦动态的程序性知识和策略性知识

荣维东指出，当前语文课程需要的主要是“案例性、经验性、直觉性的语感知识，以及学习语言文字运用的程序性知识和策略性知识”[4]。写作教学也是如此，如学生知道“通讯”的文体知识，并不一定能写出通讯，知道“场面描写”的概念，也不能学会场面描写。因此，方可老师的课例虽然选用了“场面描写”的概念知识，但核心知识是“如何恰当运用语言对一幅画面进行分点描绘的知识”，这一知识又分解为两类知识：一是分点描绘的程序性知识；二是运用准确的动词和恰当的修辞描述一个镜头的策略性知识。这些知识又以例文的形式承载，并通过表格的方式提取出来，然后再转化为学生的写作实践，实际上是通过“案例性”的语感状态的知识在教学过程中呈现的。从语文课程角度而言，知识的开发应该由课程设计者和教科书编者开发的，但是目前情况不太乐观，因而，需要一线教师和学科专家合作开发系列动态的程序性知识和策略性知识。许多优秀教师的写作课例，如黄厚江、郑桂华、郭家海等老师的课例已开发出这一类知识，《中学语文教学》杂志2014年以来开设的“写作实验室”的案例特别值得关注。另外，国外写作教材如美国的《读者的选择》也为一线教师开发动态的程序性知识和策略性知识提供了参考。

三、核心写作知识呈现的方式：聚焦写作学习支架的转化

写作知识只有根据特定的任务情境，转化为各种学习支架后，才能真正帮助学生完成写作任务，从写作的低水平状态走向高一级水平状态。根据支架理论，学习支架可以为学习者提供概念支持、元认知支持、过程支持和策略支持[5]。到目前为止，学习支架的形式非常丰富多样，主要有范例、问题、概念、建议、任务清单、图表等多种支架。方可老师的课例中设计的学习支架涉及以上主要类型，其中呈现核心写作知识的主要支架类型是图表支架和策略支架，尤其是图表支架的多次使用，把“场面描写”选择视点的程序性知识有效地转化为写作经验，为第三个环节运用准确的动词和恰当的修辞描绘每一个视点做了充分的铺垫。令人遗憾的是，“运用比喻、排比的修辞描绘场面”这一策略性知识仍有残缺，没有考虑到“写作目的、描写对象”等因素，有机械套用之嫌，且知识也没有很好地转化为直观好用的学习支架，学习效果并不理想。另外，整堂课讨论活动也是重要的学习支架之一，由于有些活动开展不充分，如“场面描写”视点的选择和比喻、排比修辞手法的运用讨论不够充分，也影响了教学目标的达成。

总之，通过对《学习场面描写》这一课例的分析，基本上可以明确：根据现行教材编写的状况，语文教师可以通过三种策略开发写作知识点：即创设真实或拟真的写作任务情境；开发动态的程序性和策略性写作知识；把核心写作知识转化为形式多样的学习支架，来创造性地使用教材。如此可把写作教学变得可教、易教和好教。但是，写作知识的开发又是写作教学的难点，需要更多的专家和语文教师的共同努力，联合攻关，这一瓶颈才有可能被打破。