“一带一路”背景下本科生显性课程的困境与出路

摘 要：面對“一带一路”背景下的机遇与挑战，高等教育需要适时调整人才培养战略，以培养适应“一带一路”倡议发展的创新复合型人才。某大学作为“一带一路”高等教育人才培养的重要基地，其本科生显性课程在课程内容、课程结构、课程评价等方面面临诸多困境。实现课程民族性与国际性的有机结合，加强显性课程实践环节的顶层设计，构建“一带一路”通识课程生态体系，推动课程评价体系的完善革新等成为了某大学本科生显性课程的未来出路。

关键词：“一带一路”倡议；本科生；显性课程

“一带一路”倡议的推动既需要中国发挥在基础设施建设和贸易投资等方面的硬实力，又需要中国发挥在文化和教育等方面的软实力，人才培养是国家“一带一路”倡议在教育层面进行的重要布局。随着中国与“一带一路”沿线国家文化交流和经济政治联系的日益密切，急需高等教育培养大量掌握扎实专业知识、熟悉国际规则、了解各国文化习惯、具备较强实践动手能力和创新创业能力，并能用外语进行专业性交流的国际化人才。

“一带一路”背景下某大学本科生显性课程的困境

文化存在多重属性，而民族性是最基本的属性。[1]学校显性课程作为文化教育的核心要素，承担着传承和发展传统历史文化的光荣使命。国际性体现于显性课程对西方发达国家课程的引进与借鉴。我国课程的改革与发展受西方课程理论的影响，导致了课程强调国际性与现代性而忽视了课程的民族性。[2]事实上，目前高校的显性课程不仅是课程的民族性没有得到足够重视，而且课程的国际性还有很大不足。根据约翰·阿摩司·夸美纽斯（J.A.Comenius）“课程即教材”的观点：课程的内容为学生所学知识，而知识的载体便是教材。[3]当前，某大学教材的国际性程度不高。一是某大学的国际化教材缺乏，很多教材都是翻译原著后的“二手”或“三手”教材，无法准确反映世界最前沿的学科知识；二是受传统观念等因素影响，某大学教材所体现的学科思想不能完全与国际接轨，教材中的国际化观点也比较缺乏；三是某大学的教材更多的是“以我为主”，教材中涉及“一带一路”相关国家的内容较少甚至没有。相关调查表明，有超过81%的某大学本科生认为显性课程内容的国际化程度不高。某大学显性课程对实践环节要求较低，只有将近6%的本科生认为课程内容的实践环节不欠缺。[4]很多学生往往能在理论考试中获得高分，但实践能力相对欠缺，这不符合“一带一路”背景下，高等教育人才应该加强动手实践能力、培养自身独立性和创造性的现实需求。

某大学课程结构体系面临失衡

1.通识课程缺乏交叉融合

作为以培养全面发展的人才为己任的中国高校，开展通识教育自然必不可少。通识课程是通识教育的基本形式。[5]某大学吸收并借鉴国内外高校通识课程设置的丰富经验，在2006年构建集通识、大类、专业三位于一体的本科生课程体系。[6]目前，某大学的通识课程是本科生培养的重要路径，其目的是培养学生独立思考的能力，加深学生对历史文化的了解、激发学生的发展潜能。截至2016年，某大学通识课程数量已经达到了四百余门。尽管某大学的通识课程门类齐全，但某大学的通识课程体系面临失衡困境。某大学的通识课程由每个院系独立开设，不同通识课程之间缺乏交叉与融合，以致学生学习完通识课程后，其知识体系非常松散，无法对其进行整合和汇通。对于“一带一路”重要领域，某大学还没有开设专题课程。各学科教师以合作授课方式为本科生传授系统整合的通识课程。以“国际金融贸易领域”为例，“一带一路”建设急需复合高素质的经济贸易人才，需要学校组织来自财政学科、金融学科和经济贸易类的教师，开设整合性较强的经贸课程。

2.选修课程比例偏低

大学选修课有利于开阔学生的学术视野，发展学生个性和培养综合素质。在调动学生学习主动性，改善学生的智能结构，拓宽学生知识面等方面起着积极的作用。[7]尽管某大学的课程整体规模较大，但是学生可以选修的课程较少，选修课程比例偏低。某大学的必修课和选修课的比例不协调，很多选修课程实际上是专业选修，一定程度也是必修课程，再加上每学期选课学分的限制，导致本科生想按照自己兴趣选的课程很少。“一带一路”背景下，国内高校关于“一带一路”的选修课程相对较少，甚至没有。与“一带一路”倡议相关的课程主要为语言类课程、 历史文化课程、政治法律课程、国际金融和贸易课程。语言类选修课程中，某大学为本科生开设的外语类选修课程为世界主要常用语言课程：英语、法语、德语、韩语和日语。而与“一带一路”密切相关的非通用语言课程则没有。“一带一路”倡议的实施应当以史为鉴，充分挖掘古代丝绸之路多元文化融合的历史基因，增强“一带一路”沿线国家的认同感和向心力。[8]高校开设“一带一路”历史文化选修课对本科生了解“一带一路”沿线国家的历史文化大有裨益。某大学历史文化选修课程主要为中国的历史和文化课程，“一带一路”倡议相关国家的历史和文化课程还相对较少。政治法律课程中，“一带一路”倡议相关国家的法律法规课程以及国际组织章程和国际公约形式的法律课程，如知识产权、贸易投资、航运自由、劳工人权等，还相对较少。在“国际金融和贸易”课程中，“一带一路”相关国际金融和贸易课程，如“自贸区运行与贸易”“通关便利化路径研究”等课程在某大学还没有开设。

3.课程评价体系尚待完善

“一带一路”背景下，高校需要培养“具有国际视野、民族情怀与创新精神的现代杰出公民”。[9]这就需要高校的课程不仅具有国际性，而且也需要高校的课程能用国际视角进行评价。国际上普遍采用“学生本位”和“能力本位”的课程评价方式，中国高校培养“一带一路”国际化人才，也需要对国际课程评价方式进行借鉴与融合。当前，某大学本科生的显性课程评价仍面临不少挑战。

课程评价主体以教师为主。课程评价只有多主体参与，才能突破传统的集权管理，达到课程评价权力共享，做到课程决策的科学化、民主化。[10]某大学本科生课程的优良与否，其决定权大多掌握在教师手里。诚然，教师是课程计划的制定者，也是课程教学实施的操作者，但不能忽视学生在课程评价中的重要地位。学生作为课程的参与者和受教育者，对课程学习的评价在一定程度上比教师更全面客观。因此，课程考核评价主体除了教师，还应兼顾学生的自评，这样最终课程评价才不失公允。

課程评价方式较为单一。本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）认为在校学生的最终复杂行为，都是学生经过一些比较简单的行为组合而成。因此，他主张教师在进行课程评价时，应该多使用过程性评价或者是形成性评价，更加侧重对在校学生整个学习过程的考察，并把对学生的过程性评价作为学生学习过程的重要组成部分。[11]当前，某大学教师对学生学习课程的考核评价仍然是以结果性评价为主。事实上过程性评价或形成性评价比结果性评价更具人文关怀：过程性评价对学生的学习过程进行考核和评价，可以及时发现学生在课程学习过程中遇到的问题；形成性评价可以倒逼学生重视平时课程的学习，有效提升学生课程学习效率。

课程评价标准缺乏多元。霍华德·加德纳（Howard Gardner）在他的“多元智能理论”中提出，每一个学生个体都有八种智能，如人际智能、空间智能、音乐智能等，教师应该根据每个学生在智能方面的差异，提出多元的课程评估，打破“唯分数论”的单一课程考核评价标准局面。[12]目前，某大学的课程评价标准主要面临两个问题：一是课程成绩最后需要进行正态分布，有失合理性；二是某大学的课程评价标准缺乏多元化。课程评价标准应该多元和开放，不应太过僵化，忽视了学生的创造力和想象力。

“一带一路”背景下某大学本科生显性课程的出路

1.本土与全球：实现课程民族性与国际性的有机结合

“一带一路”背景下，高等教育既需要培养具有强烈民族认同感的创新型人才，又需要培养具有国际视野的全球公民，这就要求某大学等高校的显性课程做到立足本土、放眼全球，努力实现课程民族性与国际性的有机结合。一是要学生树立主人翁意识，加强课程的民族性建设。课程内容应加强对本科生在“一带一路”建设过程中民族自信心和民族自豪感的培养。民族自信心可以引导本科生未来以饱满的姿态处理“一带一路”相关国际事务，民族自豪感能激发本科生在“一带一路”建设过程中宣传中国历史文化的浓厚兴趣，从而扩大中国的国际影响力，提升中国的文化软实力。二是要培养学生具有全球命运共同体意识，加强课程的国际性建设。学校应积极引进国际金融与贸易等专业原版教材，保证学生学习到原汁原味的学科前沿知识；促进教材观点的包容与多元，鼓励教材编写者打破传统观念的桎梏，提出面向实际问题解决的创新观点；统筹协调本科生教材中“一带一路”沿线国家相关内容，深化本科生对“一带一路”沿线国家历史文化和社会制度的了解；加快本科生课程教材的更新换代，落实课程教材的竞争淘汰机制，主张课程教材内容与世界热点问题相结合，培养学生用所学理论思考现实问题的能力。

2.探索与实践：加强显性课程实践环节的顶层设计

“一带一路”倡议的开展，需要学校重视素质教育，真正推动学生的德智体美全面发展，培养具有国际竞争力的复合型人才。课程的实践环节，既能对课程理论性内容进行补充与完善，又能有效提升学生将所学理论知识运用于实践的能力，帮助本科生毕业后更快地融入社会，为服务社会和建设“一带一路”倡议奠定扎实实践基础。某大学只有加强对学生动手能力的培养，重视学生课程实践环节，培养出来的本科生才能适应社会发展的需要，才能满足“一带一路”倡议对“实践型”人才的需求。因此，教师应重视教学方法和教学形式的多样性与灵活性，有针对性地做好学生的课程实践工作；学校要革新传统观念，充分认识到课程实践的重要性。加强对课程实践的政策指导，推动课程实践成为某大学本科生素质教育的重要阵地。只有学校高度重视本科生课程实践建设，课程实践的硬件和软件才有机会得到加强，课程实践的经费才能得到保障。学校需要通过制定政策文件以加强对课程实践的规范指导，让学生在课程实践过程中，做到有章可循、有据可依。

3.互通与互融：构建“一带一路”通识课程生态体系

“一带一路”倡议在带动基础设施建设、国际金融和贸易投资等产业的同时，也促进了这些产业对相关人才的急迫需求。“一带一路”倡议的建设，对人才的需求将超出以往任何时期。由于这些产业相互交叉，你中有我、我中有你，单一的专业领域人才已经无法满足“一带一路”产业交融的现实需求。因此，高校必须适时调整课程设置，加强课程和学科之间的交叉融合，培养全方位综合发展的人才。为了适应“一带一路”倡议，培养高素质复合型国际化人才，某大学应打破通识课程的传统布局，响应“一带一路”倡议对相关行业和专业的现实需求，整合国贸、语言、历史、法律、运输、交通等人文、社科、理工等学科，实现相关专业和学科之间的渗透交融，设计“一带一路”主题通识课程，真正培养出能适应不同行业和不同领域发展的“一带一路”国际化人才。增设“一带一路”小语种课程，满足学生对小语种学习的强烈愿望；开设“一带一路”历史和文化课程，帮助学生了解“一带一路”沿线国家的历史文化；开设“一带一路”政治法律课程，让更多法学专业和其他专业的学生了解“一带一路”沿线国家的政治法律常识，学习“亚投行”等国际组织章程和国际公约；开设“一带一路”国际贸易课程，让更多财经类专业学生了解“一带一路”倡议背后的资本运作和贸易投资。

4.重塑与优化：推动课程评价体系的完善革新

“一带一路”建设需要时刻确保人才的突出地位，高等教育人才培养也需要学校牢固树立“以生为本”的指导思想，接轨“学生本位”的国际课程评价方式。本科生显性课程评价应处理好教师与学生的关系，逐步扭转学生在课程评价中的从属地位，扩大学生在课程评价中的参与度，基本建立师生互评和生生互评课程评价体系，推进课程评价体系的客观与公正。显性课程评价应丰富课程评价的方式，实现课程评价方式的多元化、科学化和合理化；牢牢把握“以能力为基”的课程评价方向，加强对学生过程性评价和形成性评价的高度重视，避免因单次考试对学生能力造成的误判。“一带一路”既需要培养各行业的专门人才，又在知识、价值观、个性和技能等方面对人才提出多元差异要求。“一带一路”优秀人才没有严格的统一标准，这要求学校在本科生培养的过程中找准为“一带一路”服务的落脚点，拓宽本科生人才培养渠道，健全本科生人才培养制度。为此，学校应营造“自由成长、自主成才”的良好氛围，规范和完善本科生课程评价标准，从而为“一带一路”各领域建设培养多元复合型优秀人才。

本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度国家级重大项目“‘一带一路战略中扩大教育开放研究”（项目编号：VGA150001）的研究成果

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（作者单位：北京师范大学国际与比较教育研究院）

[责任编辑：翟 迪]