整合建构：人在情境中的可解释性研究

王亚荣 方香廷

“人在情境中”作为一种理念被广泛应用于各个专业理论中，比如生态系统理论。人在情境中理念在提供服务过程中能够全面认识、分析与个体相关的重要要素，包括个体心理、生理、社会等要素，采用个体与情境相联系的观点看待服务对象问题，为服务计划的制定奠定基础。但人在情境中更多停留于理念层面，其可操作性较弱，难以提供具体、有效地助人方法。社会建构主义认为，个体认定的现实往往是其所建构的现实，具体提供服务过程中，个体解释其成长经历、生活事件、社会环境等方面以及个体的感受、情绪等主观状态,而非客观现实。将社会建构主义理论与人在情境中理论相结合，可以在实践中更便于操作，因此，本文以社会工作为视角，分析人在情境中的可解释性。

一、人在情境中及可解释性

人在情境中更多聚焦于理念、观点层面，没有明确的核心观点且可操作性较弱，利用建构主义重新梳理人在情境中的核心观点，并借用建构主义中的可解释性，其利用一定语言解释个体建构的现实，换句话说以整合建构的为视角，利用解释的方式使得人在情境中的观点得以表现，即人在情境中与可解释性具有一定的相关性。

（一）人在情境中的理论分析

1.人在情境中的涵义

人在情境（环境）中的理论渊源，最早可以追溯至1856年达尔文的进化论，强调机体与环境之间不断变化的配合（文军，2013：225-260）。而人在情境中理论在社会工作的应用最早出自于20世纪初玛丽·瑞奇蒙德（Marry Richmond）的《社会诊断》，主张以社会诊断（social diagnosis）的方法来检视个人需求与环境（environment）间的互动问题，同时珍妮·亚当斯（Jane Addams）在睦邻组织运动（the settlement house movement）通过社区改革以改善个人和家庭生活（宋丽玉等，2002：251-255），可以看出此时更强调利用环境促进个体改变(宁玉梅,2013)。此后，人与环境间关系广泛应用于社会工作领域，尤其是个案工作领域中。到20世纪60年代，Florence Hollis提出情境（situation），强调个体与重要他人的动态关系（Kathryn L.Cornell，2006），但并没有明确environment和situation间关系。之后，受人与环境或人与情境影响，分别发展成为生态系统理论、心理-社会理论(Goldstein,1996)，二者虽然核心内涵不同，但都强调人与情境（环境）间的相互作用关系。因此，在社会工作实践过程中经常混合运用人在环境中和人在情境中，没有明确划分二者界限。

从人在情境（环境）中的理论渊源，发现其英语表达方式有两种：一种person-in-environment，environment译为环境、（影响人们生活的）情况①《牛津高阶英汉双解词典（第四版补增本）》，商务印书馆、牛津大学出版社，2002：483，强调周围物理空间，该英文表达更关注个体所处的客观环境对个体的影响；另一种person-in-situation，其中situation的中文解释状况、处境、形式②《牛津高阶英汉双解词典（第四版补增本）》，商务印书馆、牛津大学出版社，2002：1415，situation不仅具有客观物理性环境意义，更倾向于指代个体在情境中所处的位置，包括人际交往，situation更符合社会工作中所代表的情境，关注个体与情境互动，注重个体的心理因素和社会因素。另外人在情境中涵义包括两方面：一是人的重要意义，充分关注服务对象的主观性感受；二是关于情境，情境包括物理空间环境、互动情境、情境资源等赋予人意义的情境要素，且情境中的情字更加偏向情感、主观感受。因此本文以person in situation（简称PIS）作为人在情境中的英文解释，积极关注个体、情境以及它们间互动关系。

2.人在情境中的核心观点

人在情境中在社会工作的服务过程中，既是一种观点，也是一种助人的方法、思路，广泛应用于临床社会工作领域，提供的服务主要包括预估、诊断、治疗、评估等内容（Northen,1995），其核心观点却各抒己见，尚未有明确定义。而建构主义与人在情境中某些观点相类似，它强调人在成长过程中通过不断互动逐渐产生关于现实的认识，关注人的主观性，也关注与人相关的客观性（尼斯·J·格根，2011：3-16），且建构主义还具有反身性和反思性的特点，有助于理论或观点的不断发展。因此，可利用建构主义梳理人在情境中，有利于其观点的进一步明确，人在情境中的观点转向理论化，具有可操作性意义，且有利于临床社会工作的开展。

建构主义认为人建构的客观现实，关注人与情境间的关系（R Furman,RL Jackson,EP Downey,J Shear,2003），因而建构主义下的人在情境中，强调个体、情境及其它们间的互动关系，以动态的方式看待人与环境的互动过程。在个体方面，关注与个体相关的内部重要要素，包括个体的生理状况、心理状态、个人特质等要素；在情境方面，关注与情境相关的外部要素，包括对个体产生的影响、个体在情境中所处的位置、情境中的资源等。因而人在情境中理论认为个体不是孤立存在，其发展受情境影响和制约，既强调人是情境中的人，也强调情境中人构成的情境，个体与情境之间是相互合作、促进的关系，最终实现个体的全面成长。

3.人在情境中理论的实践意义

以人在情境中理论为核心应用于临床社会工作中，对于社会工作者提供服务的有效性、服务对象改变的积极性具有一定实践意义。社会工作者以人在情境中理论为核心提供服务时，社会工作者不仅关注服务对象自身，而且积极关注与服务对象相关情境，有利于社会工作者拓展工作平台，更加全面了解与服务对象相关的重要要素。尤其是在评估问题阶段，有助于评估问题的完整性，并由此制定符合服务对象发展的合理目标，促进提供服务的有效性和资源利用的合理性。服务对象利用人在情境中理论分析其自身、所处情境以及自身与情境间关系，有助于服务对象发现自身能力、可利用资源、重要的社会支持网络等，促使服务对象获得支持感，改变孤立存在的现实，提升服务对象社会适应功能，进而有效促进服务对象的全面发展，实现个体自我成长。

（二）人在情境中的可解释性

1.可解释性的涵义

解释性最初来自于解释学，注重人们如何创造与维持其所在的社会世界而有所理解并给予诠释，重视的是对社会现象的诠释性理解（文军、蒋逸民，2010：32-37），其中解释学的代表人物伽达默尔，发展了哲学解释学，认为理解活动是人存在的最基本模式，理解人与世界的关系（祝昊，2017），可以说解释学注重人与情境，诠释人与情境的关系。之后，各个领域广泛应用解释学，比如韦伯的理解社会学，认为社会学是一门解释性地理解社会行动，并从社会行动的过程及后果予以因果性的解释（文军，2007：87-90）。到20世纪末，建构主义广泛发展，也应用了解释学的概念，个体利用话语的方式将客观世界和主观想法表达（尼斯·J·格根，2011：31-42）。同时，理论建构中也强调解释的作用，认为理论是解释社会进程过程和因果关系的一种体系或架构，能够对事物做出合理的解释（文军，2013：225-260），人在情境中作为一种观点，要想转变成为系统的理论，需通过解释的作用，明确人在情境中的定义，使其具有可操作性的意义，有效解释人与环境的关系，即人在情境中具可解释性。

根据解释的渊源，可解释性所表达的内容主要来自个体的过去经验、现实状况和未来预期目标等与情境相关的影响因素。因此，人在情境中中的可解释性是个体利用语言为媒介主观解释个体认定的现实，试图回答“个体如何解释个体与情境间关系”的问题，同时促进解释的内容变得可操作化，即情境对个体的解释意义。其中可解释性的“解释性”主要指个体、情境中相关重要要素的阐述、表现，比如与个体相关的成长历程、文化背景、生活事件等以及注重个体的主观感受、想法，有利于更加全面评估个体与情境；可解释性中的“可”不仅代表解释的可能性，而且促进解释变得更加易于操作，实现服务对象发生可控的改变。

人在情境中的可解释性是情境对个体的解释意义，这决定了可解释性包括以下三方面的涵义：第一，可解释性主要受建构主义影响，强调在实务过程中以语言为媒介解释个体所认定的现实，解释内容具有主观性特点，解释过程经历解构—重建，说明可解释性具有建构的含义。第二，可解释性具有情境的含义，可解释性是人在情境中理论的解释，解释时不仅关注个体自身，还需关注与个体相关情境，比如与个体的成长环境、文化背景、资源状况等重要的情境要素。第三，人在情境中的可解释性的主要解释与个体相关情境的要素和个体主观的感受、想法，该过程中将个体与情境有效连接，促进个体与情境的互动，可解释性具有互动的含义。

2.可解释性的意义

人在情境中的可解释是个体赋予情境意义的表达过程，可解释性在临床社会工作中发挥一定意义，主要表现为：第一，可解释性是人在情境中各个要素表达的过程，所表达的内容包括个体内部、外部情境以及内外部关系等角度解释情境，同时积极关注个体的主观性解释，通过要素表达并分析将其有效利用，有利于个体与情境有效互动；第二，人在情境中是一种在助人过程中看待问题的观点，其可操作性较弱，通过可解释性的方式将人在情境中所包含的内容解释，将事物隐含的具有规律性的内容得以表现，促使人在情境中的观点变得可操作化；第三，将人在情境中所包含内容得以解释，在解释的过程中寻找问题解决的可能性途径，说明可解释性具有助人的意义。

（三）“人在情境中”与可解释性的整合建构

1.人在情境中与可解释性的关系

人在情境中的可解释性促进社会工作服务过程的有效性，二者关系可以从以下三方面分析来认识：第一，可解释性能够促进人在情境中的观点得以表达，可解释性为其提供方法性策略。人在情境中是一种看待问题的方法，希望从情境中理解个体行为，利用言语表达促使个体与情境的相关要素表达，有效认识个体与情境间关系，并使个体与情境的现实意义得以证明。第二，可解释性需要一定素材才能够解释。人在情境中的观点能够为其提供一定素材，包括个体自身状态的描述、个体对所处情境的理解、个体与情境间互动关系等，人在情境中的观点促进可解释性的内容更加全面，充分发挥可解释性的作用。第三，可解释性促进人在情境中理论更加具有操作性。人在情境中理论更多聚焦于提供服务过程中，将个体与相关情境结合看待个体行为。利用可解释性，人在情境中重要要素得以解释，并借用专业的方法解决问题，促进人在情境中理论更便于操作，不局限于看待问题的角度。

2.整合建构过程

建构主义中的可解释性以语言为媒介，利用话语的方式解释与人相关的各个要素；利用建构主义，可以重新梳理人在情境中的核心观点，使其具有系统性和操作性，有利用人在情境中从观点转化成理论。因此，人在情境中和可解释性都利用建构主义升华其内涵，且二者具有相互包含的关系，应将二者整合为一体，建构形成人在情境中的解释模型，该过程称之为整合建构过程，如图1所示。在整合建构的过程中，人在情境中逐渐提升到理论层面，可解释性提供具体的操作手段，二者相互协作，使得人在情境中理论具有操作意义。同时，该整合建构过程有利于促进临床社会工作的发展。

图1 整合建构过程

二、基于可解释性的人在情境中要素分析

人在情境中具有可解释性，通过建构人在情境中的解释模型，能实现人在情境中理念的可操作性。建构过程中需要以语言为媒介，利用可解释性具体分析人在情境中所包含的各个要素，包括人的改变机制、助人策略、解释视角和解释过程等方面，充分体现可解释性在人在情境中的操作化过程中的重要意义。

（一）人在情境中人的改变机制

人在情境中理论重点关注个体与情境间关系如何促进个体发生正向性改变。在服务的过程中，列举个体所处情境中的重要要素并分析其功能，目标是发现个体与情境的相互联系。基于可解释性的人在情境中改变机制，主要利用人在情境中的原理机制和社会工作中重要的助人方法、技巧，实现个体从消极被动的解释转变为积极主动的解释，促进个体发展。

1.从唯一现实到多重选择

在社会工作提供专业服务前，个体叙述内容一般是自认为不可改变的事实，解释内容主要包括个体陷入具体困境、感受、问题解决途径的单一性判断等，其解释具有唯一性，情境被解释成问题，个体难以摆脱过去情境问题对其产生的影响。人在情境中的服务策略要求个体能够正确认识人与情境间关系，在解释性助人过程中，社会工作者鼓励个体解释与问题相关的事件、感受、情感等，探讨并认识个体与情境间关系，社会工作者与个体共同分析问题解决的可能性，逐渐发现问题解决是多途径、多重选择，改变服务对象对现实的唯一解释，强调解决问题的可能性途径，促进个体与情境的关系认识、资源利用和有效互动。

小娜（化名），23岁，是一名在校大学生。刚入学时，由于自身语言、地域、性格等原因，很难适应学校，在学校期间很孤独，因而周六日外出找朋友，以获得更多的支持，这种情况大概持续了一年。从大二开始，由于小娜与周围同学逐渐熟悉并希望有改变现状的想法，开始重新认识周围情境。之后，小娜参加了学校各类活动小组，比如学习小组、篮球队等，逐渐将之前对情境的难以适应转变成为良好适应，并为之后的生活制定多重可选择目标。

2.从混乱体验到理性判断

个体陷入困境时，主要表现为个体内部负面情绪与外部情境压力的矛盾，迫使个体陷入混乱状态，个体能力受限，难以认识个体与情境的关系，尤其是情境中可利用资源，个体在混乱体验的过程中寻求改变策略。人在情境中理念关注情境中的人、情境本身以及他们间关系，强调人与情境在不同层面发挥着不同的作用。在解释性助人过程中，社会工作者更关注个体自身内部（个体自身）、外部（情境）以及内外部关系（人与情境间关系）的表达，同时社会工作者通过协助个体重新体验情境、与情境互动等方式，使个体产生对情境新的认识和理解，发现改变的可能性，并由此制定合理的目标和改变任务，从多种可能性的选择方式中进行理性判断，更加积极寻求改变。

小娜刚入学时，由于第一次在外地上学，对于新环境是陌生的，不知道如何与周围新同学建立新的关系，更依赖自己之前认识的朋友，不仅是为了获得朋友的支持，还在逃避现实。通过与环境进行新的互动、新的体验，小娜决定改变现状，不希望像以前那样生活，因而参加了学校各类活动，在此过程中，小娜逐渐找到自我，与同学建立了良好的关系，并制定了专业学习计划。

3.从情境服从到自主行动

个体最初寻求改变主要受到外部情境压力影响，其行为受情境制约和影响，即个体对情境服从，个体解释的内容主要来自于外部情境产生的消极影响，个体主观感受难以表现。人在情境中的观点注重人与情境间平等互动且互惠关系，而非不平等的利益获取关系。在解释性助人过程中，社会工作者鼓励个体更多表达自身对情境的认识和理解，既包括情境客体发挥的作用、情境的反馈、个体与情境的互动模式，还包括个体主观感受和赋予客体的主观情感等内容，在该解释过程，个体可能逐渐寻找自我、建立自信，并有了积极改变的目标，改变的目标从情境服从转变为自主性行动，能够有效利用情境中的可能性要素发生主动性改变。

小娜最初入学时，对周围情境是陌生且孤独的，学校生活对她来说是种压力，是种被迫服从情境的状态。之后，小娜在社会工作者的鼓励下，开始对周围情境进行新的认识和理解，小娜自身也有改变现状的诉求，因而小娜开始积极地参与、体验大学生活，很快适应了学校情境，并积极寻找自身发展目标，希望自己真正体验大学生活。小娜开始从被迫服从情境逐渐转变成在情境中自主行动。

4.从单一解释到多元解释

个体最先的解释来自过去经验、对情境认识不足等局限导致个体解释是单一性，且问题解决的途径也是具有单一性。个体关于人在情境中的认识会受到所处环境、发生的事件、时间等要素的影响，进而产生不同的认识，使得有关人在情境中的解释也不同。在解释性助人服务过程中，个体通过策略性、多角度解释个体与情境中包含的重要要素，个体在解释的过程中逐渐发现问题解决的可能性，丰富对人与情境关间系的解释，促使个体的解释变得更加多元化，从过去单一解释转变为多元解释，解释方式是符合个体自身独特发展目标，且解释的方式并不仅仅针对现有问题，对个体之后的发展也产生一定影响。

小娜刚来学校时，没有认识的朋友、老乡，并且认为自己汉语能力不足，不敢与周围其他人交流，对情境的认识更多是让自己感到压力，这是种单一的解释。在社会工作者的帮助和鼓励下，小娜从多角度认识情境、体验情境、发现新的可能性。小娜通过参加校园活动，逐渐与周围同学相熟悉，慢慢适应了大学生活，为之后的发展目标做多种选择。情境对于小娜是多样性的。

（二）人在情境中的助人策略

人在情境中的理念包含个体、情境以及个体与情境的要素，这些要素应该被解释并逐渐形成对个体有新意义的情境。但在解释性助人服务过程中，人在情境中的理念操作性较弱，要想实现人在情境中的可解释性，需利用社会工作专业助人方法为个体提供有效服务，促使人在情境中中重要的要素变得具有可解释性且包含助人意义。

1.利用口述史探索原解释

口述史指社会工作者通过访谈、观察等方式了解个体，关注个体成长经历、学习经历、家庭文化、家庭结构等，目的是全面了解个体的过去经验（张进，2012）。在具体服务阶段，社会工作者不在意口述资料真实与否，更注重考察个体口述时的动机和意图，试图解释“个体如何建构的现实，他们对过去的经历与社会环境是如何联系起来，对现实所产生的影响”等问题，或者说利用口述史的目的是探索个体对过去经验的解释，这样更深入个体过去对情境的认识以及情境对个体产生的作用。口述史作为人在情境中的助人策略，主要解释个体过去的自身情况、情境、个体与情境关系，更多聚焦于过去经验的描述，即个体原解释，以便社会工作者对个体基本情况、经验等方面了解。

小娜具有很多独特性，比如小娜是内蒙古西部地区蒙古族，与在校大多数蒙古族所在地不同，拥有强烈的地区特色，因此可利用口述史的方式全面了解小娜，包括成长经历、学习经历、家庭文化、家庭结构、社会环境等方面内容，探索小娜对当前情境的解释、当前解释情境的原因等。在口述史解释过程中，发现小娜原生家庭存在一些问题使得小娜对周围熟人的依赖性较强，适应环境的能力较弱。

2.资源的整合运用

社会工作者提供服务的过程中，需利用人在情境中的解释内容，分析解释内容中包含的资源，认为个体所处各个系统都是富有资源，应该将其有效分析并整合运用。人在情境中内可利用资源包括：内部资源，是个体自身内在所拥有的资源，比如个人能力、价值观、信仰等，个体在日常生活中很难发现内部资源，在解释性服务中，社会工作者应善于挖掘个体优势并利用个体内部资源开展服务；外部资源，主要来自于情境所提供的各类资源，比如与个体相关的重要政策、经济能力等，该过程的目的是实现个体有效识别并利用情境资源，促进个体与情境从某方面达成个体与情境互动；关系性资源，是个体与情境互动过程中产生的资源，对个体发展产生一定影响，主要涉及个体的社会支持网络，助人过程中可利用社会支持网中重要的人物帮助个体重新体验、认识情境，有助于个体对情境的适应。

小娜自身是充满资源的，但当小娜遇到情境不适时，难以寻找到自身优势和可利用的资源。在为小娜提供服务的过程中，小娜与社会工作者共同分析小娜自身优势和资源，发现小娜喜欢打篮球、读书、对学习有一定诉求，且小娜是蒙古族，对自身民族文化有自己独特的想法，希望自己能够为本民族贡献一定力量。通过与小娜的分析发现，小娜自身是充满各种资源，这些资源应该被利用，以促进小娜更好地适应情境，并在情境中发展。

3.情境的重新叙事

叙事治疗的助人策略主要应用于个体解决问题阶段，提供方法性策略。叙事治疗认为人的生活经由不同的故事构成，人们共同建构现实并在其中生活。在解释性助人中，社会工作者利用叙事治疗，重点关注个体叙述中想要表达的目的和想法，其叙述的故事来自于过去经验并对当前或未来发展目标产生的影响，同时社会工作者强调个体对叙述内容进行重构，鼓励个体重新叙事，经历个体问题外化、寻找其中独特或视为优势的部分以及不断着重叙述的相关事件、经历或与情境相关内容的过程，对情境不断产生新的认识，并由此寻找故事新的替代方式，解构个体认为的主流故事，建构新故事。

利用口述史和资源分析全面认识、分析小娜自身和其所处情境，为叙事治疗提供基础。之后社会工作者利用叙事治疗的方式，利用认识情境、体验情境、情境互动等方式重新解释情境，小娜的个人故事开始不断丰富，希望改变之前的孤独感，不仅有与周围同学建立关系的诉求，而且希望自能够很好地适应学校环境，融入学校情境中。同时小娜在此过程中逐渐发现自身目标：学习更多的专业知识，促进自身发展。

（三）人在情境中的解释视角

人在情境中的理念包含能够将情境中人、情境本身以及人与情境间关系等要素。在解释性助人服务中，其解释视角与人在情境中的理念要素相对应，要以个体建构的现实为核心观点，重点关注个体对自身、情境以及他们之间关系的认识，即内部解释、外部解释和关系解释，以有效了解个体的基本情况、社会环境系统、人际互动等方面。

1.内部解释

内部解释是从个体对自身情况的看待和解释，是个体内部自我认识的过程。通过内部解释，帮助社会工作者充分了解个体的基本情况、需求，同时促进个体从内部层面重新认识自我，并由此制定相关的服务目标。其解释的内容包括状态描述和需求表达：状态描述是个体对自身现实情况的解释，解释个体认为重要的事件、产生的困境以及相关的主观感受、情绪等内容，服务过程中相信个体解释内容所发挥的重要性，重点关注其解释的主观性情感；需求表达受个体状态描述的影响，解释内容是个体对过去、现在和将来希望达成的目标，利用个体的需求表达工作者能够有效针对服务对象的目标提供服务。

小娜的内部解释，更多从与小娜自身发展有关的角度出发。在服务过程中，小娜认为自己是有些内向，没有勇气与他人交往，自己有时不知道如何与他人交往，因而让自己很孤单。在解释性助人中，小娜希望自己能够有所改变，不能像之前那样，认为之前对自己可能太苛刻了，每个人都应该有自己的独特性，并期待和更多的同学建立关系。

2.外部解释

外部解释是从个体外部情境看待个体的发展，是对个体自身所处情境的认识，利用个体外部解释，社会工作者能够有效认识与个体相关的系统，在提供服务时能够有效利用相关系统资源或进行相关系统介入。解释内容包括资源描述和适应表达：资源描述主要是个体对自身所处情境中所拥有的资源进行列举解释、分析情境中包含的要素、自身使用资源的情况等，利用资源描述，能够在服务提供阶段将对个体有利的资源加以利用，促进个体能力提升；适应表达是个体对情境的适应能力，包括过去、现在、未来期望对环境的适应情况，通过适应表达能够使个体有效认识情境所发挥的作用、对个体产生的影响。

小娜对外部的解释，更多从对学校环境的适应情况、自身拥有的资源等角度进行解释。小娜在解释的过程中发现：在新的情境中生活应该积极适应它，在适应情境的过程中，小娜希望自己的优势得以发挥，自己有改变的可能性。同时，从学校政策来看，由于小娜是蒙古族，享有一定特殊照顾，学校针对蒙古族学生主要采用“1+4”的培养计划，授课老师大多是蒙古族老师，促进蒙古族同学能够良好地适应大学语境并逐渐适应大学情境。

3.关系解释

关系解释是对个体与情境间关系的解释，提供服务过程中需通过关系解释，认识个体与情境的关系，才能够有效提供针对性的服务。关系解释主要解释个体经验描述和期待表达：经验描述解释个体在与情境互动过程中所产生的经验，当个体面对困境时个体如何利用自身经验解决问题，或者个体学习其他个体的经验，通过经验描述有效认识到个体与情境间的互动模式；期待表达是在个体与情境互动过程中，个体对情境、情境对个体的期待，不仅涉及它们对未来关系的期待，还涉及过去、现在关系的期待，希望通过情境、个体的改变来满足自身的需要，尤其是个体对情境的期待，这是促进个体发生改变的动力。

关于小娜的关系解释，更多从小娜周围同学、朋友、老师等方面解释。小娜周围有许多之前认识的朋友或是同学，但小娜对他们有很强的依赖性，小娜在解释的过程中发现自己如果想做出一定改变，就要摆脱对朋友的依赖，要与学校里的舍友、同学、甚至老师建立新的且良好的关系，她希望在这个过程中自己能够真正适应大学生活。

（四）人在情境中的解释过程

人在情境中的解释内容包括内部、外部以及之间关系的解释，但这些尚不足以完全解决问题，还需情境发挥作用，促进个体有效认识情境，使对情境的消极解释转变为积极解释。在解释过程中，可以从静态情境和动态情境两方面来认识情境，促进个体重新解释。如图2所示：

图2 “人在情境中”的解释过程

1.静态情境的解释过程

静态情境指情境各要素基本保持平衡的状态下，个体重新体验、参与情境，促使个体产生对情境新认识并重新解释情境。在解释过程中，个体受到情境直接作用和影响，产生对情境新的认识，改变之前对情境消极、悲观的解释，逐渐建构新的解释。重新解释的内容是个体解释情境中的各个要素并赋予其主观感受、想法和情感，解释的内容比之前解释的内容要更加积极，发现情境中有效的资源、互动模式等，同时个体能够在重新解释基础之上进行新的自我发展。

静态情境解释，更关注小娜的“原解释”，包括对学校情境的适应情况、对学校情境的期望、该过程中自身的感受、自身改变诉求等，该过程中小娜认为很难与周围同学建立关系。他们大多来自赤峰、通辽等内蒙古东部，而自己是内蒙古西部，两个地区在语言、习惯、风俗等都存在很大差异，而且小娜也不知道如何与汉族同学建立关系，觉得自己汉语能力较弱，有时候不知道如何和他们交流。在小娜对学校情境梳理的过程中，她逐渐认识到自己存在的困扰都是自己想象的，而非客观事实，要想真正适应学校情境，应该有勇气面对周围同学，甚至是一些汉族同学。

2.动态情境的解释过程

动态情境指情境中的要素基本保持动态平衡，个体不仅需体验、参与情境，还需与情境中的要素进行互动，接受情境中其他相关要素的反馈。个体通过体验、互动情境的过程，重新解释情境，重新解释的情境不仅受情境直接影响，更多来自情境互动过程的影响；尤其是其他个体反馈的内容，其他个体将其建构的现实向个体解释，个体在该过程中发现该情境不同于自己的认识，个体由此产生新的解释，新解释具有反馈性、主观性、建构性等特点。利用动态情境发挥作用，促进个体与情境进行有效互动，个体产生对个体内部、外部以及关系的重新解释，并建构个体自我现实，实现个体在自我探索中成长。

动态情境是在静态情境解释基础上的新解释，更关注小娜与学校的情境互动，比如小娜参与校园的日常活动、与舍友或周围同学的交往情况等，其目的是小娜能够真正适应大学生活，发挥自身优势与资源，并为之后的发展制定既符合个人发展诉求又顺应情境发展的目标。在动态情境中，社会工作者更多鼓励小娜与周围其他同学建立关系，倾听并接受他人对自己的反馈。小娜按照社会工作者所说的去做，发现周围同学并不是自己想象的那样，很快小娜与周围同学建立了关系，甚至也主动和一些汉族同学交流，询问他们在该过程中的感受、想法，小娜也会按照他们的反馈做出积极改变。

三、人在情境中解释模型建构

人在情境中所具有的要素变成具有操作化的可解释性，需以语言为媒介，个体利用内部、外部及其关系等视角解释情境，该过程中社会工作者利用相关助人策略，使情境发挥积极影响作用，共同促进个体重新解释人在情境中，达成个体问题解决、实现个体自我探索和自我发展。整个改变过程经历“原解释—解构—策略性解释—建构—新解释”，服务过程中重点关注“个体在情境中解释自身-个体在情境中解构问题一个体在重新解释情境中成长”，最终建构人在情境中解释模型，如图3所示。

图3 人在情境中的解释模型

（一）个体在情境中解释自身

人在情境中的观点认为个体与情境关系密切，个体行为、发展受所处情境的影响，同时个体也会对所处情境带来一定影响，二者相互促进、影响，个体的解释是个体认定的现实往往是其自己所建构的现实，而非客观现实。在解释性助人服务初期，服务对象不仅解释面临的具体困境、困境感受，还解释自身的成长经历、社会环境、文化环境、人际互动等方面，不断丰富对人与情境间关系的认识。该过程服务对象的解释的特征更多呈现对过去经验的单一解释，过去经验难以解决问题，对情境的认识受阻，情境被解释成问题，进而促使个体发展受限，个体难以发现解决问题的多途径策略。

在解释性助人服务中，首先关注小娜当前对自身、情境以及相关关系的解释。小娜刚入学时，对学校情境的认识更多是伴随着压力的不熟悉，自我感觉孤独，经常外出寻找之前认识的朋友以获得归属感和安全感，而与舍友、周围同学难以建立良好的关系，对学校情境感到不适。因而小娜的“原解释”更多是压力。

（二）个体在情境中解构问题

在解释性助人服务的解决问题阶段，服务对象需通过策略性解释来全面认识问题，服务对象解释与自身相关的内部（个体自身）、外部（情境）以及内外部间关系（个体与情境关系），其解释的内容可能具有消极性。该阶段，主要服务的任务是社会工作者和情境共同发挥作用，解构服务对象原“人在情境中”的解释，在解释过程中服务对象发现自身改变的目标。社会工作者采用助人策略中资源运用、口述史和叙事治疗等方式，直接发挥作用以解构个体原解释，同时情境主要发挥影响性作用，服务对象通过对情境的重新体验、参与、互动，即动态和静态解释情境，重新认识情境的作用，促进服务对象全面认识自身与相关情境，解构过去对情境的认识，逐渐从困惑中明确自身改变的目标。

小娜解释了刚入学时的状态后，逐渐发现这是一种消极的状态，让自己感觉孤单，是种逃避现实的做法，要想改变现状，自己应该做出一定改变。之后社会工作者运用助人策略与技巧在小娜的自身努力下，小娜开始与学校情境进行互动，参加学校各类活动，主动与周围同学建立关系，并发挥自身优势，小娜重新体验、参与到学校情境中。很快小娜适应了学校生活，改变了之前学校生活对自身产生压力的解释。此时，小娜对情境的解释转变为希望。

（三）个体在重新解释情境中成长

服务对象解构原人在情境中的解释后，开始建构新的多元解释，并制定符合自身发展的任务。服务对象新的解释是重新看待人在情境中：服务对象自身能够正确定位、评价自我、认识自身能力、制定发展目标等；情境，服务对象能够有效认识情境中资源、适应情境等；服务对象与情境的关系，服务对象能够有效与情境进行互动、表达服务对象与情境互动的期望、资源有效利用等方面。服务对象对人在情境中的重新解释具有积极多元性的解释，能够有效认识人在情境中观点所拥有的要素，改变问题的策略不再单一，而是从多种可能性解决问题，进而实现服务对象的发展自我、自我成长。

小娜适应了学校生活后，继续保持着积极改变的愿望，为之后的发展不断制定新的目标，尤其是关于学习的目标，开始阅读各类书籍。在此过程中小娜寻找到适合且喜欢的专业，为了之后更好地发展，小娜计划考研以实现自己的理想。

结 语

人在情境中的模型是一种建构主义思路下的理论解释。在解释性助人服务过程中，社会工作者始终以“个体认定的现实往往是其所建构的现实，并解释其所建构的现实”为核心，运用社会工作中相关的助人策略并发挥情境作用，帮助服务对象重新解释个体自身与情境、解构过去经验中不合理的要素、服务对象明确需要改变的目标、建构具有积极意义的多元解释，最终实现服务对象自我探索、自我发展。此模型能够有效应用于个案社会工作中。同时，人在情境中理论与社会建构主义的有效结合，既促进人在情境中理论在提供服务过程具有可操作性，又促使社会建构主义中个体建构现实核心观点发挥其实践意义。人在情境中解释模型能够广泛应用于临床社会工作的实践中，促进提供服务的本土化、专业化和精细化。